EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE SU OBJETO DE ESTUDIO

Autor: John Alexander Rodríguez Gómez.

En la actualidad la sociedad reclama una institución escolar que asuma las exigencias de este tiempo y dé respuesta adecuada a las necesidades educativas que presente el alumnado.

 

Como dice en uno de sus trabajos el licenciado Dell'ordine, se cree que cerca del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolaridad. Gran parte de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas regulares; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.

 

De este modo, en un modelo de sociedad diversa, requiere un modelo de escuela abierta e inclusiva, escuela que acoja a todas las personas de su entorno tal y como son, con sus diversos puntos de vista, comportamientos, caracteres, peculiaridades físicas, creencias, ideas, intereses, etc. Este modelo de escuela permite que la comunidad educativa pueda interactuar y aprender cómo dirigirse a un sujeto que presente discapacidad; así mismo, permite que esta población deje de estar aisladas, incomprendidas, inadaptadas, con grandes problemas de comunicación.

 

La disciplina encargada de acompañar a la escuela general en la implantación de este modelo es la Educación Especial, quien ha ido evolucionando desde sus fundamentos teórico-prácticos, nominativos, clasificatorios de su objeto de estudio, entre otros, de acuerdo a características de tiempo, lugar y condiciones sociales.

 

De esta manera, a continuación se hará un recorrido histórico, en el que se describirá la evolución de la Educación Especial y su objeto de estudio, observando las diferentes denominaciones y definiciones de los mismos desde diferentes puntos de vista y propuestas hechas por organizaciones relacionadas a este campo, hasta llegar a las propuestas de hoy.

El concepto de Educación Especial

Es importante conocer cómo ha ido evolucionando conceptualmente la noción propiamente dicha de Educación Especial, que a lo largo de la historia ha ido acompañada de la evolución de campos como el sociológico y educativo. Esta transformación conceptual a tenido en cuenta los cambios ideológicos y sociales que se han impuesto al transcurrir del tiempo, llegando en la actualidad a dar una respuesta a los discapacitados desde un ámbito más didáctico y educativo que sobrepasa el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en un contexto social determinado, demandando a todos los sectores de la comunidad educativa para acometer acciones en favor de la diversidad en el aula, la escuela y la sociedad.

 

Usualmente la Educación Especial se asocia con una población que presentan leves o graves disfunciones, debidas a diversas causas, y a los educadores, que intervienen para tratar de dar respuestas, a través de la intervención educativa satisfactoria para las necesidades de la población. Pero para definir esta disciplina, hay que ir más allá. Hay que tener en cuenta “unos referentes y una realidad contextual, que son los que nos ayudarán a delimitar los parámetros que van incluidos en su definición” (Torres, 1999)

 

Por lo anterior, se han postulado una gran cantidad de denominaciones y definiciones, que aún hoy en día se relacionan, con lo que actualmente se conoce como Educación Especial. Entre estas se destacan: Pedagogía curativa, Pedagogía correctiva, Pedagogía Especial, Pedagogía Terapéutica, Enseñanza Especial, Didáctica especial diferencial, Didáctica Especial Diferenciada, Didáctica curativa-terapéutica (Diferencial), entre otros.

 

Pedagogía Curativa: es un término difundido por Debesse (1969) quien la definió "como el estudio de la educación y los cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo físico y psíquico se halla en situación de desventaja debido a factores de naturaleza individual o social" (citado por Torres, 1999 de Molina, 1986: 34). Esta denominación ha sido muy rebatida por contener la palabra curativa, ya que esto indicaría la posterior desaparición de la dificultad que se posee, sabiendo que gran parte de estas no son curables.

 

Pedagogía Terapéutica: es una extensión de la pedagogía curativa. Es un término al cual se le ha definido por una gran cantidad de autores y desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, Strauss (1936) la define como una ciencia que educa a niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo durante la infancia, fundamentada en conocimientos de la medicina, sobre las causas y el tratamiento de los defectos corporales y físicos. Así, comprende todos los métodos que permitan lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de niños y jóvenes con alguna discapacidad, basados en inculcar hábitos sociales de acuerdo con la sociedad y el estado. En cambio, según hace referencia Gómez 2007 que García Hoz (1973) dice que la pedagogía terapéutica no es para curar deficiencias fisiológicas sino para desarrollar al máximo las potencialidades que un sujeto tiene, según su limitación.

 

Así, podemos ver varias definiciones de este término, pasando por la idea de intervenir para ayudar a corregir, hasta la actuación educativa dentro de un marco multidisciplinar para atender a los sujetos que tienen un desarrollo alterado y potenciarlo según sus capacidades, favoreciendo por ejemplo su aprendizaje, de acuerdo con las exigencias del medio sociocultural.

 

Pedagogía Especial: Zavalloni (1973) define el término como la ciencia que normaliza el comportamiento de los sujetos, ya sean inadaptados sociales o limitados físicos y/o psíquicos, considerando el aspecto educativo y didáctico. Así, se ve una ampliación del campo de la Educación Especial, ya que no solo se maneja desde un campo meramente clínico, sino que se involucra en la adaptación de ambientes tanto sociales como educativos aprovechando herramientas como la didáctica.

 

Pedagogía Correctiva: es definida por Bonboir (1971) como el ámbito que abarca un amplio campo de aprendizajes y está encausada a desarrollar de forma individualizada las capacidades de los sujetos que aprenden. El ámbito de la Pedagogía Correctiva comprende los procesos de “adquisición, de amplificación y de eliminación de los intereses, de los sentimientos y de las actitudes, de los conocimientos, de las técnicas, de las capacidades y de los métodos. De las conductas, de las pruebas…de la actividad humana (físico, intelectual, afectivo, sexual, familiar y social, moral, político, religioso)” Citado por Gómez, 2007 de (Bonboir, 1971). En resumen, la pedagogía correctiva está unida a los procesos de aprendizaje.

 

Enseñanza Especial: este término es sugerido por la UNESCO en el año de 1958, definiéndola como la parte de la Pedagogía que abarca toda la enseñanza general o profesional destinada a los disminuidos físicos y/o mentales, inadaptados sociales y a otras poblaciones especiales de niños, centrándose primordialmente en los contenidos dirigidos a estos.

 

Educación Especial: este concepto proviene de los países anglosajones con el término inicial de “science of special education” (Sánchez, 1994). Este término pretende abarcar la multitud de términos con los cuales se le denominaba anteriormente, ya que puede quedar libre de relaciones peyorativas y es un término muy utilizado por nuestra comunidad. Con esta denominación, puede considerarse que se amplía el ámbito de su objetivo considerablemente, siendo una educación integrada dentro de la educación regular, aclarando que la educación especial no solo está dirigida a la educación de aquellos sujetos que presentan diferencia o dificultades según la normatividad, sino también a los otros que por sus características excepcionales, están por encima de lo normativo (niños con talentos excepcionales).

 

Ahora bien, la Educación Especial se ha movido en 2 campos, tanto en el ámbito administrativo y legislativo como en el ámbito estrictamente educativo a lo largo de su historia, con determinadas características socioculturales, políticas, económicas, etc.

 

  1. Ámbito de la Educación en general: Las anteriores concepciones de la Educación Especial permiten observar el cambio que se le ha venido dando a su campo de acción. A pasado de centrarse solamente en la deficiencia, a centrarse en las adaptaciones didáctico/organizativas necesarias para la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales; así mismo, el debate que se ha dado entre una educación diferente y discriminativa dirigida únicamente a un grupo de sujetos específicos, o por el contrario, un conjunto de acciones y servicios para todos los sujetos que lo requieran, en contextos regulares, flexibilizando contenidos a quienes lo requieran, según las necesidades sin una exclusión social.
  2.  Ámbito administrativo y legislativo: es una dimensión individualizadora en función de las características y potencialidades de los alumnos y de los recursos educativos y materiales que se demandan para así poder ofrecer respuestas a las necesidades de cada uno de los sujetos. Se mueven en el ámbito político, administrativo y legislativo de un país, pretendiendo defender y ejecutar los derechos y/o beneficios que la población en cuestión merece por naturaleza. Por ejemplo, en España destacan la ley general de educación (1970) y el libro Blanco (1989).

 

Con todo lo anterior se puede destacar que la a Educación Especial es considerada como una acción educativa que va “desde la especificidad a la complementariedad, situándose en algunos casos dentro de la Educación denominada general y en otros al margen de la misma” (Torres, 1999), como un campo de conocimientos, investigaciones y propuesta teórico/prácticas, enfatizando en los recursos y no en las limitaciones, planteándose como objetivo lograr el desarrollo máximo de sus potencialidades para su integración en la sociedad y pretendiendo por no establecer calificativos, sino considerar que habrá alumnos que requieran una mayor atención o diferente en función de sus necesidades específicas.

El Sujeto Objeto de Estudio de la Educación Especial: etiquetaje y clasificación

Tanto la Educación Especial como otras disciplinas pedagógicas comparten su objeto de estudio: el ser humano y el sujeto con déficits. Como se ha dicho, esta abarca el proceso de enseñanza-aprendizaje, los sujetos a los que se dirige la intervención educativa y el análisis del contexto donde tiene lugar la intervención. Se aclara esto, porque históricamente se ha relacionado la Educación Especial con la descripción de problemas de niños cognitivamente diferentes y no con la proposición de modelos de intervención didáctica.

 

Los sujetos a los que se dirige la Educación Especial han sido nominados y clasificados desde una perspectiva Socio-histórica. En este sentido. Han existido gran cantidad de criterios para clasificación de los sujetos. Por ejemplo, el criterio de normal y anormal, relacionado con salud o enfermedad, adaptación a un medio, diferencia o similitud a un prototipo general de hombre, entre otras características. Aquí se hablará de Discapacidad, englobando todos los anteriores términos, reconocido tanto nacional como internacionalmente.

 

El problema fundamental de la sociología de la discapacidad es del orden conceptual ya que se ubica en la intersección de la biología y la sociedad y entre agencia y estructura. Así, características de la discapacidad como ser de naturaleza social, estar determinada por fuerzas demográficas y culturales, enfatizan la imposibilidad de encontrar una definición que pueda dar cuenta del fenómeno de la misma forma en todos los tiempos y lugares. En conclusión .la investigación en discapacidad y ciencia social, no ha llegado a consenso sobre qué constituye la discapacidad.

 

Es así, que la discapacidad en el plano conceptual y práctico, ha tenido diferentes interpretaciones en razón a tiempos y espacios determinados. Por ejemplo, se han propuesto varias definiciones operacionales para contextos clínicos y administrativos, se han desarrollado varios modelos teóricos como el modelo de la caridad, en el cual la compasión y la ayuda constituyen aproximaciones de bienestar hacia las personas en situación de discapacidad

 

También se ha trabajado bajo dos modelos influyentes: el individual o médico y el social. El individual o médico, aborda la discapacidad desde la deficiencia, entendida esta como una categoría médica para describir ausencia o defecto de miembro, organismo o mecanismo del cuerpo. Considera la discapacidad directamente causada por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere de cuidados médicos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales (Citado por Gómez, 2007 de OMS, 2001). Por otro lado, el modelo social, la discapacidad está centralmente estructurada por la opresión social, la inequidad y la exclusión, y es el resultado de barreras sociales que restringen las actividades de las personas que tienen deficiencias

 

A estas dos teorías se les ha rebatido por su amplia polaridad conceptual, razón por la cual, se han desarrollado conciliaciones entre estas dos posiciones. La encargada de hacerlo fue la Organización Mundial de la Salud en el 2001, publicando la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud .CIF, en la que aborda la discapacidad definiéndola como una compleja interacción entre la condición de salud y los factores contextuales.

 

Así mismo, el Instituto de Medicina de los Estados Unidos -IOM- (1997) planteó que toda dimensión de discapacidad puede ser analizada en términos de una interacción entre el individuo y su ambiente; ambiente, constituido por dos grupos, el ambiente físico y el ambiente social y psicológico Definiendo así la discapacidad como la interacción que se da entre el individuo y el ambiente para generar condiciones de discapacidad. Cuando hay presencia de deficiencias o limitaciones funcionales, el acceso de la persona a su ambiente social solo es posible cuando este le proporciona soportes.

 

Se puede ver por lo tanto, con la gran cantidad de modelos, la naturaleza multifacética de la discapacidad; partiendo desde enfoques centrados en la persona, en los cuales la deficiencia es la condición que lleva a la existencia de la discapacidad como en el modelo médico, a visiones universalizantes, en las cuales todos los seres humanos están en riesgo real de llegar a esta condición.

 

Pero la definición vigente en los debates teóricos en el campo de la discapacidad es la definida por el carácter relacional que desarrolló la Clasificación Internacional del Funcionamiento la Discapacidad y la Salud (CIF) Este modelo identifica la discapacidad como el producto de la interacción entre la persona y el ambiente. “Es el nivel de movimiento y desplazamiento que pueden tener los factores contextuales o el ambiente en la tarea de soportar las características de los individuos” (Gómez, 2007). Por tanto, el nivel de discapacidad que una persona experimenta es una función entre la persona y el ambiente.

 

En este modelo, la variable del ambiente consta del ambiente físico: compuesto por el ambiente natural (topografía de los terrenos y clima) y construido (objetos creados y construidos por el hombre); y el ambiente social (incluye factores culturales, políticos y económicos) y psicológico (sobre cómo la condición de discapacidad es percibida y experimentada).

 

De la misma manera, se identifican factores contextuales como ambientales y personales según la forma en que ellos influencian al individuo y los procesos de participación:

 

1 Factores Contextuales Moderadores: son los que actúan cuando una condición que limita la realización de una actividad interfiere directamente sobre la situación de participación. Son conocidos como efectos de modificación, moderación, barrera e interacción porque moderan la realización de la actividad, como por ejemplo, los servicios de asistencia, la educación, entre otros. De acuerdo al nivel de interacción del factor moderador, existen tres tipos

 

-     Factor Contextual Moderador Mutuo: en el que la participación se puede ver influenciada por él. Por ejemplo, el nivel de educación y la limitación funcional pueden afectar la participación en el empleo.

 

-     Factor Contextual Moderador Contingente: este posibilita la participación, aun si no existe limitación en la actividad. Por ejemplo un ascensor, puede interactuar en un individuo con y sin limitación en la actividad y siempre permite la participación.

 

-     Factor Contextual Moderador de Respuesta: incide directamente con la limitación en la actividad. Por ejemplo, un audífono mejora la acción de escuchar.

 

2 Factor Contextual Mediado: inciden en un individuo en cuanto pueden contribuir o no a que la limitación en la actividad, constituya un problema para la participación, aun después de contar con Factores Moderadores de Respuesta tales como un bastón. También son denominadas, variables intermedias o intervinientes y se relacionan con aspectos psicológicos o emocionales.

 

3 Factores Contextuales Distractores: se relacionan con la variable de participación dependiendo de las limitaciones en la actividad. En una situación de participación específica, esta variable entra en interacción aun si la limitación en la actividad no constituye un aspecto determinante que impida la participación. Por ejemplo, una limitación en la actividad puede ser superada para entrar a la fuerza laboral, sin embargo, el género o raza del individuo puede llegar a constituir un factor distractor si existen ideas preconcebidas sobre discriminación por género o raza, que no posibiliten la participación.

 

4 Factores Contextuales Independientes: Estos factores pueden ser externos y sin embargo afectar seriamente los procesos de participación en ausencia de limitación de la actividad o en ausencia de restricción en la ejecución de tareas por una limitación funcional. Ejemplo de estos factores son las tasas de empleo, educación, salud, niveles de pobreza que se presentan en un lugar determinado y que pueden interactuar con un individuo para llegar a condiciones de discapacidad.

 

Como podemos ver, el concepto de discapacidad requiere ser analizado a la luz de los factores ambientales que rodean a un individuo. Por ejemplo, en Colombia, desde su constitución política se manda a la igualdad de derechos, libertades y oportunidades y que El Estado adoptará medidas a favor de grupos discriminados o marginados, protegiendo especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentran en situación de debilidad manifiesta, asegurando así la inclusión social y el bienestar de todos los ciudadanos.

 

Ahora bien, el contexto colombiano aborda diferentes variables que lo configuran, como la condición económica de la población y de desarrollo humano, los niveles de empleo, educación, aseguramiento en salud, la violencia y su relación con el conflicto armado, entre otros. Pero una de las características de Colombia son los niveles de pobreza y desigualdad que configuran la exclusión social.

 

Este contexto de pobreza, afecta aún más los procesos de participación de las personas con deficiencias. Esto lo vemos plasmado en el menor acceso a empleo y educación, llevándolos a un estado más profundo de pobreza y vulnerabilidad. Esto se da porque existen limitaciones de diverso orden que excluyen a ésa población de las oportunidades de desarrollo, ejercicio de la ciudadanía y acceso a bienes y servicios

Modelos y enfoques para definir a los sujetos

Con todo lo anterior, se han propuesto una gran cantidad de métodos de clasificación de la población con discapacidad, pero desde el campo educativo los alumnos considerados sujetos de educación especial han sufrido un proceso de etiquetaje procedente de las clasificaciones y tipologías que se han venido realizando desde ámbitos médico-clínicos, a través de procesos diagnósticos poco adecuados y que, como consecuencia, han causado efectos negativos en los propios sujetos como el rechazo, el aislamiento, la burla, el abuso, entre otros.

 

Pero entonces, ¿a qué sujetos nos estamos dirigiendo y refiriendo en definitiva?, Torres (1999) cita a Hegarty (1994) quien responde a este interrogante, diciendo que incluye a los que tienen impedimentos Físicos o sensoriales, a los que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje y comunicación, a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada en el aula. Estos niños requieren de una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educativa especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes.

 

El proceso de etiquetaje a estos sujetos con déficits se han ido construyendo en base a los criterios Médico-psicológicos y de Observación-detección de habilidades y competencias para el aprendizaje, “…sucediéndose entre sí, buscando la eliminación de connotaciones peyorativas a medida que la sociedad ha ido tomando conciencia de que estos impiden una mejora en el proceso de inserción social” (Gómez, 2007). Así, las designaciones terminológicas más utilizadas para identificar a los sujetos de educación especial han sido: idiota, anormal, defectuoso, discapacitado, Hándicap, minusválido, inadaptado, sujeto cognitivamente diferente, sujeto excepcional, entre muchos otros.

 

Al igual, se han diseñado modelos, como marco de referencia a la hora de definir y clasificar a los sujetos de Educación Especial, a modo de instrumentos para realizar un análisis de las bases que determinan nuestras percepciones sobre los sujetos discapacitados y las actitudes hacia ellos. Por ejemplo, se utilizó la clasificación según su dificultad de comunicación, intelectual, física o si presenta una plurideficiencia; o la propuesta por la UNESCO (1977), en la que se clasificaban al sujeto según su déficit físico, déficit intelectual, problemas de conducta, trastornos parciales, inadaptación social, talentosos y superdotados

 

Como se ve, estos enfoques, centrados en el déficit de los sujetos ha sido durante mucho tiempo aceptado a nivel mundial aunque en la actualidad coexiste con la denominación de Necesidades Educativas Especiales, originado en el Informe Warnock (1978), en el que se hacen unas recomendaciones orientadas a la eliminación de categorías de déficits, por la dificultad para incluir a un determinado sujeto en una categoría, y trata de implantar una concepción distinta a través de la Introducción de un término normalizador y no discriminatorio que traerá consigo una serie de implicaciones para la práctica educativa, para la formación del profesorado y para los propios alumnos.

 

En el propio Informe Warnock (1978), se recomienda sustituir las categorías de déficits o discapacidades por necesidades educativas especiales siguiendo la siguiente clasificación:

 

  • Necesidades de adecuaciones específicas del currículum.
  • Necesidades de provisión de medios específicos de acceso al currículum.
  • Necesidades de modificación de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la educación.

 

Con lo anterior no se pretende decir que términos como deficiencia e incapacidad desaparezcan, sino que se identifican desde una perspectiva cualitativa, en relación con el aprendizaje y el currículum, como lo define Brennan (1988) citado por Gómez (2007) diciendo que existe una necesidad educativa especial cuando una deficiencia, ya sea esta física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas, afecta el aprendizaje, al punto de tener que adaptar unas condiciones de aprendizaje especialmente, siendo esta necesidad leve o aguda permanente o temporal, según el alumno; pasando de esta forma de una educación especial para discapacitados que pueden ser unos pocos y pasar a un concepto más diverso o educación para todos.

La Acción de la Educación Especial: Modelos y Técnicas

La educación especial a empleado métodos y estrategias especificas en orden a déficit concretos, que a lo largo de la historia ha cambiado en la consideración de conjunto de medios y recursos para dar respuesta a las necesidades de los alumnos. De esta forma, los distintos modelos de acción se generan en base a los modelos o enfoques psicológicos desde los que se parta.

 

Ejemplo de esto, pueden ser los modelos que se desprenden del conductismo o el psicoanálisis como:

 

Modelo biomédico: Parte de la hipótesis de que la persona está enferma. Su acción se centra en el tratamiento con medicamentos y es proveniente de la Psicopatología y de la Psiquiatría.

 

Modelo conductual: Parte de la idea que una persona es anormal porque ha tenido un aprendizaje inadecuado que provoca desajustes. Su trabajo iría encaminado a efectuar un reaprendizaje con técnicas de intervención como la terapia y la modificación de conducta. Este modelo proviene de la Psicología del Aprendizaje y de los conocimientos del condicionamiento clásico, operante y aprendizaje social.

 

Modelo cognitivo: considera que un sujeto sufre un trastorno cuando tiene déficit en el procesamiento de información o al dar una respuesta a un estímulo. sus técnicas de intervención son la estimulación temprana, la terapia cognitiva, los programas para optimizar el desarrollo de la memoria y la atención.

 

Modelo psicoanalítico: modelo relativamente nuevo, que considera que un sujeto sufre un trastorno cuando existe un 'desequilibrio en las partes que forman el yo.

 

Modelo humanístico: se fundamenta en la filosofía fenomenológica y existencial que pone de relieve los procesos conscientes, los conocimientos, sentimientos del paciente sobre sí mismo y sobre los demás. Sus técnicas de intervención son la terapia no directiva, la musicoterapia, la relajación, entre otras.

 

Modelo sociocultural: pone sus cimientos en la normalidad o anormalidad, que está definida socialmente Mediante las reformas de las instituciones, la desinstitucionalización, la salud mental, consiguiendo así la adquisición de las normas aceptadas socialmente.

 

Otro ejemplo de modelo es el propuesto por Suran y Rizzo (1979) citado por Torres (1999) que diferencian cinco tipos:

  • Tratamiento médico: quimioterapia, psicofarmacología, cirugía.
  • Psicoterapia: individual, familiar y de grupo.
  • Terapia de conducta: condicionamiento clásico y operante.
  • Intervención educativa: en residencias especiales, en clases especiales, en aulas de integración.
  • Intervención social: asistencia social, terapia ambiental.

 

Consiguientemente, Torres (1999) presenta el planteamiento de Parrilla (1993), quien presenta una clasificación de los métodos de acción según:

  • Métodos dirigidos al desarrollo físico y psicomotor.
  • Métodos de desarrollo cognitivo.
  • Métodos para el desarrollo del lenguaje.
  • Métodos para el aprendizaje de materias instrumentales. ,
  • Métodos y técnicas terapéuticas de modificación de conducta.
  • Métodos y técnicas de socialización y comunicación.
  • Métodos psicoterapéuticos. '
  • Métodos y técnicas basados en las nuevas tecnologías.

 

Por último, se expone que las tendencias actuales se dirigen fundamentalmente a las estrategias de adaptación de la enseñanza. En particular, a los procesos de adaptación del currículum, al diagnóstico y evaluación de las necesidades educativas especiales, a las estructuras organizativas favorecedoras de la atención a la diversidad, a la estructura de apoyo, al establecimiento de mapas relacionales entre profesor-tutor, el profesor de apoyo y los equipos de orientación y a la formación de los profesores. Cabe aclarar, que este planteamiento no es incompatible con el empleo de las técnicas específicas descritas anteriormente, aunque la utilidad de éstas ha de pasar por su integración en los proyectos educativos adaptados a características de los alumnos, permitiendo así la elaboración de un currículum equilibrado, y flexible que permita procesos de adaptación y que respete la individualidad de cada uno de los alumnos de los colegios.

Fundamentación Teórica De La Educación Especial

De la Educación Especial se puede decir que “ni la cientificidad como concepto absoluto ni como cualidad adjetiva de referencia podrían atribuirse a la Educación Especial porque ésta no es una ciencia natural y porque no todo constructo estudiado por la Educación Especial puede ser verificado en los términos establecidos…” (Citado en Torres (1999) en Lakatos, 1983; Guba; 1985).

 

Según lo anterior, como dice Panilla (1992) la Educación especial no es una ciencia en el sentido naturalista del término, pero sí podremos decir que constituye un conjunto de conocimientos sobre un ámbito de estudio propio sobre el que se construye y aplica el conocimiento, quizá inconcluso, ya que se encuentra en permanente estado de evolución, trabajando además sobre un contexto teórico-práctico, por medio de estrategias que integran los conocimientos teóricos y prácticos.

 

Por otra parte, según dice Rigo (1991) citado por Torres (1999), a la Educación Especial, se le puede dar el carácter de tecnología fundamentada científicamente: ya que contempla todos los aspectos que de un modo u otro van a condicionar la intervención educativa en relación a estos sujetos que no responden a las acciones educativas normales.

 

Por último, varios autores dan el estatus de disciplina a la Educación Especial, es decir, “la consideran como un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia, un ámbito de investigación y reflexión que incluye temáticas que guardan una fuerte relación entre sí y que admite la coexistencia de varios paradigmas en su desarrollo” (Torres, 1999).

 

Ahora bien, existe un cierto consenso en agrupar las distintas corrientes teóricas en tres grandes tradiciones teóricas y prácticas de la investigación sobre la enseñanza, pero ¿qué incidencia han tenido y tienen las distintas racionalidades en la Educación Especial?. . .

 

Racionalidad Técnica:

 

Ha conducido a afirmar que la acción educativa es una técnica de enseñanza y concede gran relevancia a la aplicación eficiente de la teoría y la investigación educativas a la solución de problemas prácticos y específicos de enseñanza. Este modelo de racionalidad implica una separación entre teóricos y prácticos al proponer que la eficacia de la educación consiste en que "los prácticos implanten las decisiones acerca de cómo mejorar la práctica educativa propuesta por los teóricos de la educación, basándose en sus conocimientos científicos" (citado por Torres, (1999) de Carr y Kenunis, 1988: 86).

 

La racionalidad técnica o instrumental ha incidido en la Educación Especial en la medida en que la intervención educativa sobre los sujetos con hándicaps se ha orientado por la explicación tecnológica, es decir, la provisión de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje, previamente determinados. Así mismo, existen otras disciplinas que comparten rasgos de este enfoque y que han tenido incidencia en la Educación Especial como la Sociología de la Educación y la Psicología conductista.

 

Racionalidad práctica:

 

Desde este enfoque, sus planteamientos interpretativos se derivan de la fenomenología social y la sociología del conocimiento, preocupándose por mostrar cómo se produce el orden social, indagando en la red de significados subjetivos de los individuos, a partir de los cuales, los miembros de la sociedad constituyen y reconstruyen dicho orden. Así, estos planteamientos identifican la acción educativa como práctica social, con un fuerte componente de incertidumbre y apertura y que en está mediada por procesos reflexivos de interpretación de los participantes.

 

Desde el ámbito de la Educación Especial, la acción e intervención en los sujetos con déficits, como práctica educativa y social se construye como consecuencia de las interacciones, de las decisiones y las acciones de los participantes. Por otra parte, la aplicación del enfoque interpretativo de la racionalidad práctica nos permite configurar como problemáticas cuestiones que dan por hechas normalmente. En el ámbito de la Educación Especial los procesos de etiquetaje son producto de la acción y comunicación consciente entre personas, socialmente construida y asumida.

 

Racionalidad Socio-crítica

 

Desde aquí, la relación entre teoría y práctica de la Educación Especial, o la relación entre el conocimiento y la acción ocurre en la praxis profesional. Caracterizada en la enseñanza por actuar sobre situaciones inciertas, inestables, singulares y en las que existen conflictos de valor, en resumen, el interés se centra en saber cómo el conocimiento surge' del contexto de la acción y las consecuencias de ese conocimiento para la práctica.

 

Esta idea en el campo de la Educación Especial, adopta unas características propias en función del carácter de esa práctica. Así, el conocimiento no precede la acción, sino que está en ella, “ofreciendo grandes posibilidades para reconstruir una teoría educativa en la que se reconocen y conservan los puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y también los de la aproximación práctica” (citado por Torres, 1999 de Carr, 1990: 82 y ss.).

 

Con lo anterior, Vemos que la educación de alumnos con necesidades educativas especiales no es una actividad teórica, sino, es una actividad práctica cuya finalidades cambiar a aquellos que se están educando, de una manera deseable. Tiene por tanto; un compromiso ineludible con la práctica, lo que permite concebirla como ciencia aplicada, pero además, elabora y genera conocimientos desde el estudio y la investigación de su propio objeto formal, aunque sea compartido por diversas ciencias pedagógicas y no pedagógicas.

Bibliografía:

Casanova Rodríguez, M. (1990) Educación especial: Hacia la integración. Editorial Escuela Española, S.A. Madrid.

 

Dell'ordine, J. Educación Especial disponible en http://centrocerritoazul.org/eespecial.html.  

 

Gómez, C. (2007) Conceptualización de discapacidad: reflexiones para Colombia. Facultad de Medicina. Maestría de Discapacidad e Inclusión Social. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

 

Sánchez Manzano E. (1994) Introducción a la educación especial. Editorial Complutense, Madrid España.

 

Strauss (1936) Traducción a la Pedagogía Terapéutica

 

Torres González, J. A. (1999) Educación y diversidad: bases didácticas y organizativas Málaga : ISBN 84-95212-06-4