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Cada niño con autismo es único frente a otros (jue, 05 mar 2015)
  Fuente: Dra. Maria Elena Reyes Gonzalez Un estudio del genoma del autismo financiado por Autism Speaks revela que las bases genéticas del trastorno son aún más complejas de lo que se pensaba: la mayoría de los hermanos que tienen el trastorno del espectro autista, poseen diferentes genes ligados a la patología, como revela un artículo sobre esta investigación que se publica   Nature Medicine Simultáneamente con la publicación, los datos del estudio se convirtieron en parte de la histórica primera carga de aproximadamente mil  genomas de autismo en el portal Autism Speaks Autism Speaks ha dejado los datos abiertamente disponibles para la investigación mundial con el fin de acelerar la comprensión del autismo y el desarrollo de tratamientos individualizados. “Es un día histórico –dice el líder del estudio y director de Autism Speaks, Stephen Scherer, director del Centro de Genómica Aplicada del Hospital para Niños Enfermos de Toronto, Canadá, y el Centro McLaughlin en la Universidad de Toronto–, ya que es la primera vez que secuencias de todo el genoma para el autismo estarán disponibles para la investigación en la base de datos científicos abierta MSSNG”. En total, el proyecto MSSNG pretende conseguir al menos 10 mil  genomas de autismo disponibles para la investigación, junto con una “caja de herramientas” de tecnología puntera para ayudar al análisis. En el nuevo estudio, el equipo de Scherer secuenció 340 genomas completos de 85 familias, cada una con dos niños afectados por autismo y en el que se vio que la mayoría de los hermanos  69  % tenía poco o ningún solapamiento en las variaciones de genes conocidos por contribuir al trastorno. Los hallazgos desafían las presunciones de hace mucho tiempo porque el autismo a menudo se da en familias y los expertos habían asumido que los hermanos con la enfermedad habían heredado los mismos genes de predisposición al autismo de sus padres, pero parece que esto puede no ser así. “Sabíamos que había muchas diferencias en el autismo, pero nuestros hallazgos recientes lo clavan –afirma Scherer–. Creemos que cada niño con autismo es como un copo de nieve, único frente a otros”. “Esto significa que no deberíamos estar buscando sólo presuntos genes de riesgo de autismo, como se hace habitualmente en las pruebas genéticas de diagnóstico”, añade el doctor Scherer. “Se necesita una evaluación completa del genoma de cada individuo para determinar cómo utilizar mejor el conocimiento de los factores genéticos en el tratamiento personalizado del autismo”, señala. La secuenciación del genoma entero va mucho más allá de la prueba genética tradicional para analizar la secuencia de ADN completa de un individuo. Genes de riesgo de autismo conocidos se presentaron en el 42 % de las familias que participaron en este trabajo. “Esto puede ayudar a explicar por qué el autismo se produjo en sus niños o arrojar luz sobre las condiciones médicas relacionadas”, plantea Scherer. En un estudio piloto de 2013 sobre la secuenciación del genoma, el equipo de Scherer identificó genes vinculados al autismo en más de la mitad de las 32 familias participantes. enero 27/ 2015  (SINC)
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La tripofobia: cuando aterrorizan las formas geométricas (lun, 22 dic 2014)
    Artículo de la Lic. Heidy Ramírez Vázquez Sudoración, taquicardia y ataques de pánico son algunas reacciones que manifiestan las personas con tripofobia, un miedo irracional a las agrupaciones de pequeñas formas geométricas. La visualización de las celdas de un panal, hormigueros, flores como la de loto o burbujas de jabón pueden activar esta fobia. Hasta ahora se creía que no era muy frecuente, sin embargo, un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Essex, en Reino Unido, ha puesto en evidencia que no es así. En este artículo se describe qué es la tripofobia y cuál es el origen de las fobias, un problema psicológico que en la población española muestra datos de prevalencia nada insignificantes. La tripofobia, denominada también fobia de patrón repitente, es el miedo irracional provocado por la visualización de figuras geométricas muy juntas. No existen muchos estudios al respecto y algunos epecialistas, como Arnold Wilkins y Geoff Cole, tenidos por los primeros autores interesados en esta fobia, creen que la repulsión a estas formas no se basa en un miedo cultural aprendido. Aunque no está incluida en el “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” (DSM) de referencia para numerosos psicólogos y psiquiatras, los expertos afirman que muchas personas aseguran sufrir un miedo irracional a las agrupaciones de pequeñas formas geométricas. ¿Qué es la tripofobia? Según Geoff G. Cole y Arnold J. Wilkins, investigadores del Centre for Brain Science, de la Universidad británica de Essex, en Colchester, esta fobia poco estudiada estaría más extendida entre la población de lo que en un principio se creía, ya sea en su forma aguda o crónica. Apuntan en el artículo Fear of Holes, publicado en fechas recientes en Psychological Science, que podría ser el resultado de una función visual evolutiva, que se desarrolló durante la evolución humana, relacionada con algunos animales venenosos. Por este motivo, es diferente a las otras fobias, que se basan en el componente cultural aprendido. Para su estudio realizaron un análisis espectral de imágenes (en concreto de su luz antes descompuesta en radiaciones monocromáticas) que inducen tripofobia, y se encontraron que tenían una composición espectral asociada de forma típica con imágenes visuales incómodas. Además se halló que una serie de animales potencialmente peligrosos también poseen esta característica espectral. Según los autores, si bien los pacientes no son conscientes de la asociación, la fobia surge en parte debido a que los estímulos que inducen comparten características visuales básicas con algunos organismos peligrosos. En la investigación se encontraron con que el 16 % de los participantes sufrió reacciones viscerales intensamente desagradables relacionadas con esta fobia. Aun así, los autores creen que todas las personas, a pesar de no ser conscientes de ello, tienen tendencias tripofóbicas, ya que también observaron que quienes afirmaron no padecer esta aversión no estaban cómodas al mirar otras imágenes. Y es que, según Cole, el ser humano está configurado para tener miedo de aquello que era peligroso en un pasado evolutivo. En la actualidad, Cole y Wilkins están realizando diversos estudios con el fin de descubrir si las características espectrales de los objetos cotidianos son la razón que explicaría por qué se escoge un objeto sobre otro. Fobia: ¿se nace o se hace? ¿Las fobias acontecen por biología o por aprendizaje? Una pregunta que parece tan sencilla, según los especialistas consultados, parece no tener una respuesta ni fácil ni clara. Sin embargo, aunque se puede afirmar que surgen a lo largo de la vida, ya sea tras sufrir un evento traumático (que provoca un miedo invalidante y que es la forma más común) o de manera irracional (el miedo a los perros es más fácil tenerlo si los progenitores ya les temían), también suelen manifestarse en personas con cierta predisposición biológica o vulnerabilidad. Es decir, hay algunos factores genéticos y ambientales que inclinan a un individuo a sufrir este problema psicológico. Cuando una persona, por el motivo que sea, está sometida a una situación de estrés, la fobia se desencadena. Los primeros signos suelen manifestarse a partir de la adolescencia, sobre los 17 años. A grandes rasgos, las cerca de 250 fobias descritas en la literatura científica se clasifican en tres grandes grupos: - Fobia social: Es el miedo a ser juzgado de forma negativa por los demás. En este apartado se engloban el miedo a hablar o actuar en grupo, a acudir a reuniones sociales o a establecer nuevas relaciones, entre otras. - Fobias específicas: Se da cuando el temor es a un estímulo específico: miedo a determinados animales o alimentos, al médico, a las heridas, a los espacios cerrados, a las alturas o a volar en avión. - Agorafobia: Por el contrario, esta fobia es un temor a multitud de estímulos mezclados (a cualquier espacio libre, a los transportes, a los espacios cerrados), incluso a los propios síntomas de ansiedad que aportan al afectado sensación de peligro inminente para su salud (como sufrir un desmayo y un ataque al corazón). Es la fobia más incapacitante. septiembre 25/2013 (magazinedesalud.com) Cole GG, Wilkins AJ. Fear of Holes. Psychol Sci. 2013 Aug 27.
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Un compuesto experimental revierte déficits de aprendizaje en síndrome de Down (lun, 17 nov 2014)
 Lic. Heidy Ramírez Vázquez   Científicos de la Universidad Johns Hopkins, en Baltimore, Maryland, Estados Unidos, y los Institutos Nacionales de Salud norteamericanos (NIH) han identificado un compuesto que refuerza dramáticamente el aprendizaje y la memoria cuando se administra a ratones con una condición de síndrome de Down desde el día de su nacimiento. Según informan estos expertos en la edición de este miércoles de la revista Science Translational Medicine, consiste en un tratamiento de dosis única mediante el cual el cerebelo en los cerebros de los roedores crece a un tamaño normal. Los científicos advierten de que todavía no se ha demostrado que el uso del compuesto, una pequeña molécula conocida como antagonista de la vía Sonic Hedgehog, sea seguro para tratar a las personas con síndrome de Down, pero creen que sus experimentos son prometedores para el desarrollo de fármacos similares. “La mayoría de las personas con síndrome de Down tienen un cerebelo que es alrededor del 60 % del tamaño normal”, dice Roger Reeves, profesor en el Instituto McKusick-Nathans de Medicina Genética en la Escuela de Medicina de la Johns Hopkins. “Tratamos a los ratones con síndrome de Down con un compuesto que pensamos que podría normalizar el crecimiento del cerebelo y funcionó muy bien. Lo que no esperábamos eran los efectos sobre el aprendizaje y la memoria, que son controlados generalmente por el hipocampo, no el cerebelo”, explica. Reeves ha dedicado su carrera a estudiar el síndrome de Down, una condición que se produce cuando las personas tienen tres copias del cromosoma 21, en lugar de las dos habituales. Como resultado de esta “trisomía”, las personas con síndrome de Down poseen copias adicionales de los más de 300 genes alojados en ese cromosoma, lo que conduce a discapacidad intelectual, unos rasgos faciales característicos y, a veces, problemas del corazón y otros efectos sobre la salud. Puesto que la condición involucra tantos genes, el desarrollo de tratamientos es, según este investigador, un reto “formidable”. Para los experimentos actuales, Reeves y sus colegas utilizaron ratones que fueron genéticamente modificados para tener copias adicionales de aproximadamente la mitad de los genes que se encuentran en el cromosoma 21 humano. Los ratones tienen muchas características similares a las de las personas con síndrome de Down, incluyendo un cerebelo relativamente pequeño y la dificultad para aprender y recordar cómo navegar a través de un espacio familiar. Basándose en experimentos anteriores sobre cómo el síndrome de Down afecta el desarrollo del cerebro, los investigadores trataron de sobrealimentar una cadena bioquímica de eventos conocidos como vía de Sonic Hedgehog (conocida como del erizo) que desencadena el crecimiento y el desarrollo. Usaron un compuesto, un antagonista de la vía Sonic Hedgehog, que podría hacerlo. El compuesto se inyectó en los ratones con síndrome de Down únicamente una vez, el día del nacimiento, mientras que su cerebelo se sigue desarrollando. “Hemos sido capaces de normalizar completamente el crecimiento del cerebelo hasta la edad adulta con una sola inyección”, afirma Reeves. Sin embargo, el equipo de investigación fue más allá de la medición del cerebelo, en busca de cambios en el comportamiento. “Hacer que los animales sinteticen el compuesto y adivinar la dosis correcta era tan difícil y lleva tanto tiempo que queríamos conseguir el máximo posible de datos del experimento”, señala Reeves. El equipo comparó los ratones tratados frente a roedores sin tratamiento para el síndrome de Down y ratones normales, detectando que aquellos animales a los que se les inyectó el compuesto realizaron las pruebas del laberinto de agua, es decir, se orientaron en un espacio familiar, igual de bien que los normales. Reeves dice que se necesita más investigación para saber exactamente por qué funciona el tratamiento, debido a que ciertas células en el hipocampo, conocidas por estar involucradas en el aprendizaje y verse afectadas por el síndrome de Down, permanecieron sin cambios tras el tratamiento con agonistas de Sonic Hedgehog. Este investigador lanza la idea de que el tratamiento mejoró el aprendizaje mediante el fortalecimiento de la comunicación entre el cerebelo y el hipocampo. En cuanto a la posibilidad de que los compuestos se transformen en fármacos para humanos, Reeves dice que el problema es que la alteración de una cadena biológica de eventos tan importante como la Sonic Hedgehog probablemente tendría muchos efectos no deseados en todo el cuerpo, como el aumento del riesgo de cáncer mediante la activación de un crecimiento apropiado. Pero ahora que el equipo ha visto el potencial de esta estrategia, se buscarán formas seguras más específicas con el fin de aprovechar el poder de Sonic Hedgehog en el cerebelo. Incluso, si su equipo logra desarrollar un fármaco clínicamente útil, Reeves advierte de que no constituiría una “cura” para el aprendizaje y los efectos relacionados con la memoria del síndrome de Down. “El síndrome de Down es muy complejo. Se necesitan enfoques múltiples”, concluye. septiembre 6/2013 (Diario Salud.net)  Ishita Das, Joo-Min Park, Roger H. Reeves. A Hedgehog Agonist for Down Syndrome. Sci Transl Med, sertiembre 4/2013. DOI: 10.1126/scitranslmed.3005983.
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PRIMER CONCURSO DE POESÍA Y CUENTO CORTO HELLEN KELLER 2014 (dom, 21 sep 2014)
//   Dirigido a Niños, Niñas, Jóvenes y Adultos con Discapacidad.   La ASOCIACIÓN EL ARKA los invita a participar en el Primer Concurso de Poesía y Cuento Corto Hellen Keller - 2014, dirigido a personas con discapacidad sensorial (visual, auditiva o sordoceguera), física o intelectual, en modalidad infantil y adulto, el cual tiene por objetivo dar a conocer a la sociedad en general el talento de esta población y posibilitar la expresión artística de las personas con discapacidad desde sus diferentes formas de percibir, entender y relacionarse con el mundo.   Bases del Concurso:   El plazo de admisión de los poemas y cuentos cortos comienza el 1 de julio y concluirá el 8 de noviembre de 2014 para las categorías de adulto e infantil. El anuncio de los finalistas se hará por medio de la página y redes sociales el 7 de diciembre. La premiación se realizará el día 13 de diciembre categoría adultos e infantil.       Dirigido a personas con discapacidad sensorial (visual, auditiva o sordoceguera), física o intelectual, colombianos o extranjeros.   El concurso tendrá dos modalidades: infantil y adulto, en la modalidad infantil podrán participar niños y jóvenes de 11 a 17 años, y en la adulta personas de 18 años en adelante.   La temática del concurso será libre.   El concurso se dividirá en 4 categorías de la siguiente forma:   a. infantil poesía   b. infantil cuento corto   c. adulto poesía   d. adulto cuento corto   Los participantes solo podrán inscribirse en una única categoría.       Para las categorías de poesía se podrá enviar máximo 3 poemas a espacio 1.5, escrito en fuente arial tamaño 12, y la extensión máximo tres hojas. Para el cuento corto se debe enviar un solo cuento a espacio 1.5, escrito en fuente arial tamaño 12, y la extensión máximo tres hojas.   Para el envío de los textos se debe incluir la siguiente información: nombres y apellidos completos, documento de identidad, edad, categoría en la que participa, discapacidad, dirección de residencia, correo electrónico, teléfono de contacto, seudónimo, título del poema o del cuento corto. Si el participante es menor de edad debe anexar además los datos personales de sus padres o tutor legal. Los textos con toda la información deben ser enviados al siguiente correo: asociacionelarka@gmail.com (arka escrito con K y no con C). Si es una persona sorda, podrá enviar su poesía o cuento corto en formato de video con una duración máxima de 20 minutos. Suba su video a youtube y envíe el enlace del video mediante el correo asociacionelarka@gmail.comcon la información arriba descrita.   Los auspiciadores no se hacen responsables por: nombres, direcciones o teléfonos incompletos, ilegibles o incorrectos.   Los ganadores deberán presentarse en el mes de diciembre al evento de Premiación. En caso de no poder asistir se debe avisar con antelación. Los ganadores menores de edad deberán asistir acompañados de sus padres o tutor legal.   Las mejores creaciones artísticas, que cumplan las condiciones, serán publicadas en formato virtual en la página de la Asociación el ARKA.   La participación en esta convocatoria, implica la total aceptación de sus condiciones y, el fallo sobre los ganadores será inapelable.      Jurados del Concurso:       Mary Luz Parra Gómez Carlos Julio Ayram Constanza Botero Karina Marín   ¿TE ATREVES A ESCRIBIR?   Para conocer más información, los jurados de las categorías, premios y lugares de premiación, visita:   Página web:        http://asociacionelarka.wix.com/asociacionelarka   Facebook:                     https://www.facebook.com/asociacionelarka   Twitter:                 https://twitter.com/asociacionelark   Comunícate al celular 3017399172 o mediante el correo electrónico asociacionelarka@gmail.com (arka con K y no con C)  
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Material gratuito de Educación en Valores y Educación Vial para niños (dom, 15 jun 2014)
El día de hoy compartimos un aporte de Yainire Elorza, que puede ser útil: ___ Queridos amigos, Mi nombre es Yainire Elorza y soy redactora de   www.losmaspequenosyseguridadvial.com  y www.ninosyseguridadvial.com ,  dos webs de educación vial para niños de 3 a 5 años y de 6 a 11 años   respectivamente, promovidas por el Instituto de Seguridad Vial de   Fundación MAPFRE. FUNDACIÓN MAPFRE  ha creado tres nuevos libros de   seguridad vial y educación en valores que pueden resultarte   interesantes para tus actividades o tu blog. Estos libros ya están   disponibles en formato pdf en nuestras webs y son totalmente   gratuitos. Cada libro está adaptado a una etapa educativa, para apoyar   la educación vial de alumnos desde los 3 hasta los 16 años. Todos han   sido escritos por Alfredo Gómez Cerdá, Premio Nacional de Literatura   Infantil y Juvenil en 2009, e ilustrados por Emilio Urberuaga, Juan   Ramón Alonso y Teresa Novoa. - Silvia y su triciclo  http://ninosyseguridadvial.com/rincon-de-lectura/silvia-y-su-triciclo/  (3 a 5 años) - Cuando Papá Noel se compró un camión (Puedes encontrarlo en nuestras   diferentes webs y es para niños de 6 a 8 años) http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/cuando-papa-noel-se-compro-un-camion-libro/http://ninosyseguridadvial.com/rincon-de-lectura/cuando-papa-noel-se-compro-un-camion/ - La bicicleta crecedera de Óscar (para niños de 9 a 11 años)  http://ninosyseguridadvial.com/rincon-de-lectura/la-bicicleta-crecedera-de-oscar/    o  http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/la-bicicleta-crecedera-de-oscar-libro/ - Policía o fotógrafo para los más mayores (de 12 a 16 años)   http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/policia-o-fotografo-libro/ También hay cuatro guías didácticas, cada una para una etapa   educativa, que puedes descargar gratis en pdf en los siguientes   enlaces: guía para educación infantil, guía para 1er ciclo de   primaria, guía para 2º y 3er ciclo de primaria y guía para secundaria. http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/guia-didactica-de-3-a-5-anos/ http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/guia-didactica-de-6-a-7-anos/ http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/guia-didactica-de-8-a-11-anos/ http://www.profesoresyseguridadvial.com/recurso/guia-didactica-de-12-a-16-anos/ Además te recomiendo nuestro Facebook  www.facebook.com/profesoresyseguridadvial y al twitter  www.twitter.es/profesysegvial Recordarte que tenemos muchos más libros en inglés y castellano  que   también te pueden interesar y que te puedes descargar para Android y   Iphone, Ipad y Itouch: La Banda de las ruedas locas http://ninosyseguridadvial.com/wp-content/uploads/2013/07/Labandadelasruedaslocas.pdf https://itunes.apple.com/es/book/la-banda-de-las-ruedas-locas/id537415092?mt=11 La Selva de Mario http://www.losmaspequenosyseguridadvial.com/#/libros/la-selva-de-mario https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.librosflash.selva1hoja https://itunes.apple.com/es/app/la-selva-de-mario-hd/id566984541?mt=8 Mario's Jungle http://ninosyseguridadvial.com/wp-content/uploads/2012/09/Marios-Jungle.pdf https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.librosflash.selva&feature=more_from_developer#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiYWlyLmNvbS5saWJyb3NmbGFzaC5zZWx2YSJd Julia, Penguin and the Spy http://ninosyseguridadvial.com/wp-content/uploads/2012/09/Julia-Penguin-and-the-Spy.pdf https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.librosflash.pato https://itunes.apple.com/es/app/julia-pato-y-el-espia-hd/id566985120?mt=8 Julia, Pato y el Espia http://www.losmaspequenosyseguridadvial.com/#/libros/julia-pato-y-el-espia   Te invito a que visites estos recursos si te parecen interesantes y  que te animes a darles difusión. Nosotros estamos  convencidos de que son un buen instrumento para introducir de una forma lúdica a los más pequeños en la seguridad vial. Todos los contenidos se crean teniendo en cuenta las   competencias y conceptos a desarrollar en cada etapa educativa o edad   teniendo en cuenta los currículos escolares.   Un cordial saludo, Instituto de Seguridad Vial, FUNDACION MAPFRE info@losmaspequenosyseguridadvial.com www.twitter.es/profesysegvial www.facebook.com/profesoresyseguridadvial www.ninosyseguridadvial.com www.losmaspequenosyseguridadvial.com
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La tripofobia: cuando aterrorizan las formas geométricas (mar, 15 abr 2014)
Sudoración, taquicardia y ataques de pánico son algunas reacciones que manifiestan las personas con tripofobia, un miedo irracional a las agrupaciones de pequeñas formas geométricas. La visualización de las celdas de un panal, hormigueros, flores como la de loto o burbujas de jabón pueden activar esta fobia. Hasta ahora se creía que no era muy frecuente, sin embargo, un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Essex, en Reino Unido, ha puesto en evidencia que no es así. En este artículo se describe qué es la tripofobia y cuál es el origen de las fobias, un problema psicológico que en la población española muestra datos de prevalencia nada insignificantes. La tripofobia, denominada también fobia de patrón repitente, es el miedo irracional provocado por la visualización de figuras geométricas muy juntas. No existen muchos estudios al respecto y algunos epecialistas, como Arnold Wilkins y Geoff Cole, tenidos por los primeros autores interesados en esta fobia, creen que la repulsión a estas formas no se basa en un miedo cultural aprendido. Aunque no está incluida en el “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” (DSM) de referencia para numerosos psicólogos y psiquiatras, los expertos afirman que muchas personas aseguran sufrir un miedo irracional a las agrupaciones de pequeñas formas geométricas. ¿Qué es la tripofobia? Según Geoff G. Cole y Arnold J. Wilkins, investigadores del Centre for Brain Science, de la Universidad británica de Essex, en Colchester, esta fobia poco estudiada estaría más extendida entre la población de lo que en un principio se creía, ya sea en su forma aguda o crónica. Apuntan en el artículo Fear of Holes, publicado en fechas recientes en Psychological Science, que podría ser el resultado de una función visual evolutiva, que se desarrolló durante la evolución humana, relacionada con algunos animales venenosos. Por este motivo, es diferente a las otras fobias, que se basan en el componente cultural aprendido. Para su estudio realizaron un análisis espectral de imágenes (en concreto de su luz antes descompuesta en radiaciones monocromáticas) que inducen tripofobia, y se encontraron que tenían una composición espectral asociada de forma típica con imágenes visuales incómodas. Además se halló que una serie de animales potencialmente peligrosos también poseen esta característica espectral. Según los autores, si bien los pacientes no son conscientes de la asociación, la fobia surge en parte debido a que los estímulos que inducen comparten características visuales básicas con algunos organismos peligrosos. En la investigación se encontraron con que el 16 % de los participantes sufrió reacciones viscerales intensamente desagradables relacionadas con esta fobia. Aun así, los autores creen que todas las personas, a pesar de no ser conscientes de ello, tienen tendencias tripofóbicas, ya que también observaron que quienes afirmaron no padecer esta aversión no estaban cómodas al mirar otras imágenes. Y es que, según Cole, el ser humano está configurado para tener miedo de aquello que era peligroso en un pasado evolutivo. En la actualidad, Cole y Wilkins están realizando diversos estudios con el fin de descubrir si las características espectrales de los objetos cotidianos son la razón que explicaría por qué se escoge un objeto sobre otro. Fobia: ¿se nace o se hace? ¿Las fobias acontecen por biología o por aprendizaje? Una pregunta que parece tan sencilla, según los especialistas consultados, parece no tener una respuesta ni fácil ni clara. Sin embargo, aunque se puede afirmar que surgen a lo largo de la vida, ya sea tras sufrir un evento traumático (que provoca un miedo invalidante y que es la forma más común) o de manera irracional (el miedo a los perros es más fácil tenerlo si los progenitores ya les temían), también suelen manifestarse en personas con cierta predisposición biológica o vulnerabilidad. Es decir, hay algunos factores genéticos y ambientales que inclinan a un individuo a sufrir este problema psicológico. Cuando una persona, por el motivo que sea, está sometida a una situación de estrés, la fobia se desencadena. Los primeros signos suelen manifestarse a partir de la adolescencia, sobre los 17 años. A grandes rasgos, las cerca de 250 fobias descritas en la literatura científica se clasifican en tres grandes grupos: - Fobia social: Es el miedo a ser juzgado de forma negativa por los demás. En este apartado se engloban el miedo a hablar o actuar en grupo, a acudir a reuniones sociales o a establecer nuevas relaciones, entre otras. - Fobias específicas: Se da cuando el temor es a un estímulo específico: miedo a determinados animales o alimentos, al médico, a las heridas, a los espacios cerrados, a las alturas o a volar en avión. - Agorafobia: Por el contrario, esta fobia es un temor a multitud de estímulos mezclados (a cualquier espacio libre, a los transportes, a los espacios cerrados), incluso a los propios síntomas de ansiedad que aportan al afectado sensación de peligro inminente para su salud (como sufrir un desmayo y un ataque al corazón). Es la fobia más incapacitante. septiembre 25/2013 (magazinedesalud.com) Cole GG, Wilkins AJ. Fear of Holes. Psychol Sci. 2013 Aug 27.
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¿Por qué se ve una luz blanca al morir? (lun, 27 ene 2014)
 Lic. Heidy Ramírez Vázquez   Se dice que camino a la guillotina, en 1794, Antoine Laurent Lavoisier, uno de los padres de la química moderna, pidió como última voluntad la posibilidad de hacer un experimento final: comprobar si una cabeza cercenada seguía teniendo conciencia. Con ese propósito pestañearía sin descanso desde antes de que cayera la hoja y trataría de seguir haciéndolo después de que esta lo decapitara. Los observadores de la época dicen que la cabeza de Lavoisier abrió y cerró los ojos sin detenerse después de desprenderse del cuerpo, durante 15 segundos. Por más de 300 años esta historia ha sido tomada como mito, sobre la base de que al cortar la cabeza se suspende de inmediato la suplencia de sangre, y con ella el oxígeno, que es el soporte indispensable de la vida. De este modo se ha afianzado el concepto de que la muerte es un proceso en el que la respiración, el corazón y el cerebro cesan su actividad; sin embargo, muchas teorías modernas han demostrado que estos tres acontecimientos no son simultáneos, sino que ocurren a través de un proceso en el que no todas las células del cuerpo mueren de inmediato. Ha sido difícil probar esta teoría en humanos. Los primeros que intentaron hacerlo fueron los científicos de la Universidad de Raboud (Holanda), que mediante un modelo informático y químico concluyeron que la decapitación no era el acto final para el cerebro, al punto que sugieren que las neuronas pueden ser revividas si se les suministra oxígeno y glucosa antes de diez minutos. La vida de las neuronas, después de que todo signo de vida corporal ha desaparecido, ha inquietado a investigadores de todo el mundo, al punto que las experiencias de personas que recobran la conciencia después de haber sido declaradas muertas, tienden a ser minuciosamente analizadas. El túnel con una luz brillante al fondo que llama a la persona en medio de una sensación de paz y tranquilidad, mientras la historia de su vida pasa veloz ante sus ojos son visiones típicas de experiencias cercanas a la muerte, que hasta hoy están más próximas a lo místico que a lo científico. No obstante, estudios recientes sugieren que en ellas no hay, en realidad, nada paranormal. De hecho, las definen como la manifestación de un cerebro aún vivo ante un inminente evento traumático y desastroso, casi siempre indoloro, como la falta de oxígeno y glucosa en las neuronas. En el artículo Peace of mind: near-death experiencies now found to have scientific explanations , publicado en septiembre del 2011 en Scientific American, investigadores ingleses intenta darles explicación a algunos de los relatos más comunes. Por ejemplo, sus autores señalan que la sensación de abandonar el cuerpo y ser testigo de la propia muerte, es similar a la descrita en el síndrome de Cotard, un desorden psiquiátrico según el cual los afectados, cuyo cerebro tiene déficits de algunos neurotransmisores (sustancias que dinamizan la función cerebral), creen estar muertos. Cuando una neurona está expuesta a la muerte, deja de recibir todo, incluyendo neurotransmisores, lo que facilita que se perciba una sensación similar a la que produce este síndrome. En el mismo estudio, los investigadores sostienen que el túnel puede ser explicado por el proceso que deja sin oxígeno a las células de la retina, que son neuronas. En últimas, esta isquemia las activa tanto que transmiten a la corteza cerebral un destello; cuando las personas recuperan la conciencia, tienden a describirlo como una luz brillante. Este fenómeno ha sido experimentado por algunos pilotos de aviones que al ser sometidos a elevadas fuerzas de gravedad, manifiestan una visión de túnel luminoso, de duración variable (de 8 a 10 segundos), explicada por la misma causa, y que es similar a la que viven aquellas personas que han estado a punto de morir. En el 2012 científicos de la Universidad de Cambridge, encabezados por Caroline Watt, trataron de explicar los encuentros con familiares muertos o ángeles a partir de las alucinaciones que experimentan pacientes de alzhéimer o párkinson. En este caso sugirieron que podrían deberse a un funcionamiento anormal de la dopamina, que se altera en situaciones de máximo estrés. También lanzaron la hipótesis de que al destruirse de manera aguda la mácula -que es una zona de la retina-, esta engaña al cerebro enviándole mensajes que la corteza aún viva interpreta como fantasmas. Las explicaciones no se quedan ahí. Los investigadores responsabilizan del rápido paso de la vida ante los ojos de un moribundo al locus coeruleus, una zona en la mitad del cerebro que libera grandes cantidades de noradrenalida, que es la hormona típica del estrés. En cuanto a la tranquilidad que la mayoría de las personas que estuvieron cerca de la muerte dicen haber sentido, para el neurocientífico Olaf Blanke, del Instituto Federal Suizo de Tecnología, en Lausana, puede ser consecuencia de una liberación excesiva de opioides dentro del cerebro (familiares de la morfina); se ha demostrado, en animales, que esto ocurre, de manera natural, para protegerlos de un traumatismo inminente. Lo anterior, valga aclararlo, es de corte teórico. Sin embargo, hace unas semanas neurocientíficos de la Universidad de Michigan demostraron en ratas de laboratorio que las oscilaciones gamma del cerebro aumentan de manera considerable después de un paro cardiaco, lo que indica una gran actividad neurológica durante la agonía. Se trataría de la primera evidencia experimental de que el estado de conciencia puede verse afectado por la actividad cerebral turbulenta en ese momento, lo que explica todo lo que las personas refieren. En resumen, sostiene Jimo Borjigin, neuróloga y profesora de la Universidad de Michigan, esta frenética actividad en el último instante de la vida, sería semejante a un estallido de impulsos neuroquímicos en el cerebro, que se reproducen en visiones, proyecciones, voces y otros detalles que relatan los pacientes que han regresado de la muerte. Si bien se trata de explicaciones científicas, las personas prefieren relacionarlas con elementos místicos, porque se sienten mejor con la idea de que se puede sobrevivir a la muerte del cuerpo. Todo se dispara en la agonía Hace unas semanas, neurocientíficos de la Universidad de Michigan demostraron en ratas que las oscilaciones gamma del cerebro se elevan, de manera considerable, tras un infarto, lo cual indica una gran actividad neurológica durante la agonía. Se trataría de la primera evidencia experimental de que el estado de conciencia puede verse afectado por la actividad cerebral turbulenta en ese momento, lo que explicaría los fenómenos que refieren las personas. Jimo Borjigin, profesora de la Universidad de Michigan, afirma que esta actividad frenética que se presenta al borde de la muerte sería semejante a un estallido de impulsos neuroquímicos en el cerebro, que se reproducen en voces, visiones, proyecciones y otros detalles que relatan quienes han estado cerca de morir. septiembre 6/2013 (Diario Salud.net)
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BASTÓN INTELIGENTE (sáb, 11 ene 2014)
  Por: PATRICIA BERRUTTI "Un equipo de investigadores de la Universidad Miguel Hernández(UMH) de Elche (Alicante) ha desarrollado un bastón electrónico"inteligente" para ayudar a personas invidentes a detectar obstáculos, el cual emite un aviso al encontrar elementos que "supongan un peligro" para la integridad del usuario a través de un mecanismo de vibración colocado en la muñeca, según ha informado en un comunicado la institución académica. El sistema ha sido creado por miembros de la cátedra de Investigación en Retinosis Pigmentaria Bidons Egara y del grupo de Neuroingeniería Biomédica de la UMH, coordinados por el profesor Eduardo Fernández. Esta herramienta puede ser "específicamente" ajustada para adaptarse a las características físicas de cada persona, mientras que la detección de objetos se realiza mediante sensores acoplados a unbastón blanco tradicional y que mejoran su funcionalidad. Los desarrolladores, que han contado con la colaboración de sujetos ciegos, han precisado que "sólo" genera avisos ante obstáculos por encina de la cintura que representen un "serio peligro" y que sean "imposibles" de percibir mediante un bastón blanco tradicional. Este nuevo instrumento pesa 130 gramos, incluye medidas de seguridad e incorpora un microcontrolador que permite ajustar la distancia de detección a las necesidades del usuario, en función de sus características físicas, velocidad de movimiento y de la densidad de ocupación de la vía, para adaptarse, por ejemplo, a calles o zonas con una gran densidad de personas, interior de edificios o espacios cerrados. RÁPIDA FAMILIARIZACIÓN Igualmente, incluye una batería recargable de alta capacidad --con autonomía para varios días-- y es "totalmente" compatible con todos los bastones blancos que existen en la actualidad, lo que, tal y como han resaltado los creadores, facilita una rápida familiarización del usuario con el tacto del bastón y, a la vez, permite una gran flexibilidad y adaptación a cada usuario. La UMH ha explicado que la idea surgió de Antonio Alarcón, uno de los miembros de la Cátedra de Investigación Bidons Egara y ciego, al tiempo que en su diseño y desarrollo han colaborado los profesores Eduardo Fernández, Carlos Pérez, José María Sabater, Nicolás García, José María Azorín, así como los ingenieros Manuel Bayonas y Juan Ramón Rubio."
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UN LIBRO PARA BEBÉS CIEGOS (dom, 17 nov 2013)
Un equipo interdisciplinario de Buenos Aires creó por primera vez en el mundo un libro para esta etapa de las personas no videntes. La visión es una habilidad, la vista es global, instantánea, sintética. El tacto es parcial, analítico, secuencial. Él bebe o la persona ciega, va reconociendo el objeto de forma paulatina y secuencial, o sea con el tacto, siempre es borde, relieve, textura y después llega a la idea del objeto en sí. El librito tiene textura, relieve, olor y está en braille. Para ellos, los relieves no pasan desapercibidos porque van ejercitando el uso de la yema, es por eso que tiene el texto en braille. A su vez, se trata de un libro que tiene colores, porque la lectura tiene que ser social, y así al que ve también le resulta atractivo. Mientras van consignando etapas, vieron que hay un interés y una detección muy temprana del braille que comienza con esta exploración que los bebés hacen de los relieves de los objetos, y cuando les muestran el braille, hay un interés destacado y comparativamente con el chico que ve, podrían comenzar en la lectoescritura. Además, la elección de las investigadoras que confeccionaron el libro, es que tenga mucho colorido porque así lo puede compartir con el chico vidente o el que tiene un resto visual mínimo y también puede observar estos contrastes y colores. Este desarrollo es único en el mundo porque en Latinoamérica no existe un libro de este tipo y en Francia hay parecidos, pero para chicos más grandes y no para bebés como este libro. Lo que descubrieron las científicas que lo crearon, es el sentido háptico del bebé en un estadío muy temprano y la posibilidad que ya tiene un indicador de iniciación en el braille. Los libros del mercado además que cuentan con tienen textura, sonido o aroma, lo tienen por separado. Como se considera que la construcción del conocimiento para ellos tiene que ver con el uso de todas esas expresiones sensoriales, a las investigadoras les pareció novedoso, pertinente y que tuviera todo los que ellos necesitan para construir el conocimiento. Este libro fue posible gracias al trabajo de un equipo interdisciplinario dirigido por la Dra. Alicia Oiberman, Psicóloga e Investigadora Independiente del CONICET. Elsa Bei también conforma este grupo; ella es Profesora de Filosofía, doctoranda en Psicología y Profesional Principal del CONICET, que junto a Oiberman trabajan en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental “Dr. Horacio J.A. Rimoldo”. Al equipo además lo integran la Licenciada Daniela Teisseire, Psicóloga egresada de la UBA y Profesora especializada en Discapacitados Visuales (egresada del INSPEE), que se desempeña como Docente en Atención Temprana del Gabinete Materno Infantil de la Escuela Especial n°33 “Santa Cecilia” para niños ciegos. A ellas se le suma la Licenciada en Psicología Jorgelina Barres, quien cuenta con 30 años de experiencia en dicha escuela especial. “La idea viene porque desde el punto de vista de la investigación, buscábamos averiguar cuál es la estrategia cognitiva que usa el niño no vidente para llegar a lo mismo que el niño vidente cuando es muy chiquito. Como el chico pasa por varios estadíos de inteligencia, los padres nos contaban que en ese transcurrir a algunos les costaba ubicar juguetes para esos chicos. Yo creo que ese fue el motor para que nosotros podamos pensar en posibilidades y el derecho a jugar para el chico no vidente”, detalla Oiberman.   El equipo de profesionales que desarrolló el libro para bebés ciegos. El hecho puntual se dio porque el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires entregó unos libritos en las escuelas. En esa entrega se dieron cuenta de que forma podían ofrecer algo específico para los chicos, entonces le pusieron a los libros de cuentos, el sistema braille. Y lo que se descubrió que algunos bebes muy chiquititos ya utilizan el braille a través tacto. En este caso lo interesante, es que hay una búsqueda diferente del conocimiento. Cuando los bebes cuando descubren, lo primero que hacen es llevárselo a la boca, el no vidente también lo hace, pero lo segundo que hace es buscar la forma de los objetos a través de la boca. “Entonces lo que intentamos es tener una grilla por diversas etapas por donde pasan los chicos”, apuntan. “Los chicos saben diferenciar cual tiene el braille y cual no. De esa forma lo identifican como algo propio. Todavía no saben leer, pero el braille les permite individualizar algo que es propio. Yo estoy haciendo mi tesis doctoral en relación a este tema, por la importancia que tiene la estimulación en cuanto a los padres para que el chico acceda al mundo que los rodea. Es importante entender lo que es el sentido háptico, que se desarrolla cuando ponés en funcionamiento con el otro, vos reconoces algo, más allá del tacto, eso es lo que estos chiquitos desarrollan muy rápidamente”, aclara Barres. La construcción del libro El pasado a braille de este trabajo fue realizado de forma artesanal, porque son libros para todas las etapas que entregan en las escuelas pero que no tienen la transcripción a braille. Es el mismo trabajo que hacen los maestros integradores cuando asistimos a chicos en escuelas comunes. Por otro lado, eligieron goma Eva porque es un material atractivo y hay predilección por este material porque sirve para detectar los relieves, incluyendo todo aquello que les permita desarrollar el conocimiento a los bebés desde la integración sensorial, sonidos y olor. “La llamamos integración sensorial y también emocional. Sensorial porque estimula los sentidos y porque ellos muestran su predilección por la goma Eva. El argumento del libro es algo bastante anecdótico. Yo estaba en casa haciendo el librito, había ido a comprar goma Eva y me fui a ver en la librería que fragancias podía conseguir. Fui haciendo cada una de las páginas, después me llama Daniela y le dije tengo una página con esto y otra con esto, y a partir de ahí fuimos haciendo el texto, el libro y todo lo que configura el mismo, porque lo llevamos con un modelo al matricero”, comenta Bei. Por otro lado, está la integración emocional, lo sensorial, el acceso a la realidad y como lo construye a través de esas estrategias que se observan con el juego, fundamentalmente también es hacer algo que sea atractivo al común de la gente, una integración con el resto de las personas para que la familia pueda intervenir en el juego con su bebé. El libro está en braille y también con escritura convencional. Y lo emocional es fundamental porque un bebé que se siente contenido y que su familia lo integra, después se refleja en el uso de sus sentidos y de su integración al entorno. Es importante hablar también de la selección de los materiales, porque uno de los primeros objetos que los padres ofrecen a sus hijos es un sonajero, por el tema de que produce un sonido y además ahí se inicia el vínculo con los padres, que le brindan de esta manera acceso a ese elemento y los chicos se comienzan a relacionar con ese elemento. Las investigadoras observan el comportamiento del bebé en un ámbito ad hoc. “En el gabinete la observación va centrada a los que nos dice él bebe a través de todas las estrategias y modalidades. Además, tiene que tener una gran capacidad intelectual para ayudar los sentidos a conocer. Como así tiene otros tiempos dentro de ese espacio que él está usando. Ver en el ciego, porque él nos muestra como conoce el y eso es lo que queremos descubrir”, detalla Oiberman. “Y la diferencia que vimos en el trabajo en la escuela, que para los padres es todo un problema, llegar y aceptar esa discapacidad. En cambio, acá el padre ve lo que nosotros llamamos la resiliencia, como a pesar de esto, el chico puede desarrollar sus propias capacidades”, asegura Teisseire. El Braille, el tacto y el ruido Como el tacto es analítico, tienen que hacer un recorrido. En cambio en el braille no tienen que hacer ningún trayecto con las manos porque en el braille ya tienen las letras, y eso es el gran descubrimiento de este sistema y los relieves, los bordes, se ven en la estrategia de los bebés y en la escritura braille la pizarra tiene bordes, relieves, profundidades, por donde pasa el punzón, él ya se está preparando para eso. ¿Cómo hace con el bastón blanco para caminar? Él bebe conoce el ruido de los objetos, depende donde lo tire, cómo tire, qué tipo de objeto y entonces se ejercita con eso. Ellos con el bastón que va de derecha a izquierda, es el barrido que ellos hacen en la mesa con los bracitos. Cuando ellos golpean con el bastón, se arma como un recorrido y por ese lado atraviesan, ese espacio se les hace visible. “Una de las chicas que venía acá, que fue alumna de la escuela, que se quedó ciega a los 10 años, me comentaba que el eco que se producía cuando iba caminando sabía si había una abertura, si no había abertura. Cuando va tocando va produciendo un sonido que le va marcando que superficie hay, el bastón va por delante para proteger y anticipar”, detalla Barres. El ciego siempre busca punto de referencia, y a partir del mismo ubica el objeto e integra el todo, su cuerpo es el punto de referencia, en un espacio abierto que no tiene nada de donde apoyarse y a eso han llegado también con lo que hemos visto con los bebés. ¿Cuándo un bebé se da cuenta que es solo el que no ve y el resto si ve? Hay una diferencia, por un lado hay bebes ciegos al nacer y hay bebes que pierden la visión más tardíamente por alguna patología. Entonces la diferencia está dada porque el que es ciego de nacimiento se forma una idea distinta al que vio y dejó de ver. Eso se va dando de acuerdo a la curiosidad y como las personas de su entorno le van mostrando su discapacidad visual. Más o menos uno puede decir que el chico que perdió la visión en edad escolar comienza a tener conciencia, el que es ciego de nacimiento cuando asiste al jardín, sus compañeros le hacen entender que es distinto que es diferente su forma de entorno. “A partir de eso surge la pregunta y el cuestionamiento siempre es a la familia. Los profesionales en educación especial les brindamos apoyo a estos padres en como devolverles a estos chicos una respuesta para que ellos vayan haciendo una diferencia entre las personas que ven y no ven. En aquel que perdió la visión, por ejemplo a causa de tumores, el trabajo es más difícil porque ese chico armó a través de la visión todo lo que es su acceso al mundo y cuenta con imágenes visuales, pero a partir de esta pérdida, tiene toda una etapa de ambientación en el espacio, utilizando otras vías sensoriales de acceso”, explica Teisseire . “Generalmente alrededor de los 4 y 5 años, cuando va cediendo el egocentrismo del nene, comienza a tener juego más social con el otro, lo que notamos en jardín y primer grado. Los chicos piden lápiz, birome y pinturitas, ahí también ve la diferencia porque es algo que no está usando. Cuando está en una escuela integrada, el nene tiene que tener un perfil lo suficientemente adecuado emocionalmente para poder estar integrado. Pero en esa edad, donde empieza ese juego social con el otro, comienza a compararse y a la vez en la misma escuela de ciegos le preguntan, por ejemplo “prende la luz”, él dice lo mismo, pero no sabe porque. La escuela común es importante, pero la especial es fundamental porque el nene va gestando una identidad de chico con ceguera y hay determinadas circunstancias porque ejemplo donde aprenden el uso del bastón, la pizarra, el relieve, la maestra lo va preparando en toda esa atención censora motora. El niño pregunta por su ceguera por mucho tiempo, al principio pregunta hasta donde puede comprender hasta que a cierta edad, adolescente, joven, pregunta bien el diagnostico”, agrega Barres. De cara al futuro “Nosotros queremos que él bebé no vidente tenga derecho a jugar, ¡con juguetes atractivos! Este libro le permite jugar y acceder a la iniciación en su inicio específico de la lectura. Por otro lado, el chico vidente tiene que saber que existen otras formas de llegar al conocimiento. Además, irá creando con los padres un objeto de vinculación a través de algo que comparten”, augura Oiberman. El prototipo del libro con colores, escritura en braille, texturas y aromas que acompañan al cuento.   FUENTE: http://www.elotromate.com/calidad-de-vida/crean-un-libro-para-bebes-ciegos/
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Tenis para Personas Ciegas (vie, 08 nov 2013)
Eduard Arteaga Silva tiene 24 años y sólo ve con su corazón. Lucas González, que hoy será mayor con su cumple 21, puede divisar apenas la pelota cuando la tiene muy cerquita de su rostro. Ambos están tan entusiasmados que sus esfuerzos superan todos los inconvenientes. Y se transforman en protagonistas de una nueva actividad que desembarcó en Argentina de la mano de unprofe : el tenis para ciegos y disminuídos visuales. “Hace 28 años que doy clases de tenis y hace cuatro que tengo un centro de desarrollo. Siempre me gustó enseñar a gente con discapacidad y hace dos años, cuando ví a dos hermanitas ciegas, me interioricé en el tema”, explicó Eduardo Raffetto, el propulsor de esta actividad en nuestro país que ya cuenta con diez adultos y catorce chicos de 7 a 14 años. “Me sale mejor el revés que el drive”, le dijo a Clarín Arteaga Silva sobre sus virtudes con la raqueta junior (la que se utiliza habitualmente), antes de entrenarse en el Centro Burgalés, en Caballito. Claro que la cancha tiene sus particularidades: la medida es de una de badminton pero con red de tenis. Y las líneas están marcadas con finas sogas pegadas al piso con cinta para que se note el relieve. En un partido oficial hay seis jueces. Eduard es ciego, está a una materia de recibirse de analista de sistemas y su categoría es la B1 y allí están permitidos tres piques. Diferente a la B2, para disminuídos visuales, donde son dos como en la B3, dividida de acuerdo al grado de disminución. Lucas es de la B2, juega al frontón muy bien y aspira a que en el futuro “pueda jugar profesionalmente y viajar por el mundo”. El interés de Raffeto fue conocido por la Federación Japonesa, pionera en esta actividad, y desde Tokio le enviaron los manuales y algunas pelotitas de goma espuma, cuyo valor es de 20 dólares: Tienen 9 milímetros de diámetro, en su interior contienen una pelotita de ping-pong con municiones para que en cada movimiento se escuche ruido y los jugadores puedan seguirla. Por eso los turnos de entrenamientos son de a una hora y con dos jugadores; el ruido los distrae demasiado. “Las clases son totalmente gratuitas y hacemos todo a pulmón porque no tenemos apoyo oficial ni sponsors”, dijo Raffetto. Aunque Héctor Romani, vice ejecutivo de la Asociación Argentina de Tenis (AAT), consultado por este diario afirmó: “No conocía la actividad. Pero me gustaría interiorizarme para ver cómo podemos ayudar”.   FUENTE: http://www.clarin.com/deportes/tenis-ciegos-herramienta-integracion_0_963503831.html
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Actualizar el Protocolo en el Diagnóstico Clínico del déficit Cognitivo (vie, 25 oct 2013)
Por: Lic. Heidy Ramírez Vázquez El XXI Congreso de la Academia Iberoamericana de Neurología Pediátrica y la XXXVII Reunión Anual de la Sociedad Española de Neurología Pediátrica, en Valencia ha trato en profundidad el tema de los nuevos protocolos para el diagnóstico clínico de déficit cognitivo. Los nuevos protocolos para el diagnóstico clínico de déficit cognitivo han centrado el discurso del XXI Congreso de la Academia Iberoamericana de Neurología Pediátrica y la XXXVII Reunión Anual de la Sociedad Española de Neurología Pediátrica, en Valencia. Ignacio Málaga, neuropediatra del Hospital Universitario Central de Asturias, ha dicho que “por lo general existe un retraso en la incorporación de estos protocolos en España. En 2010 se publicó en American Journal of Human Genetics un documento de consenso internacional en el que se estableció que en aquellos pacientes con retraso psicomotor, déficit cognitivo, defectos congénitos múltiples o autismo en los que la causa no pudiera sospecharse, el estudio genético recomendado como primera línea de actuación para el diagnóstico debía ser un CGH array (microarray de hibridación genómica comparativa) con una resolución menor o igual a 400 Kb, desbancando a las técnicas que se habían recomendado hasta entonces como estándar”. En su opinion, esta técnica “ha revolucionado la forma en la que se estudiaban muchas de las enfermedades genéticas, multiplicando por 10 el poder diagnóstico de las herramientas empleadas. Gracias a su empleo, averiguamos la causa del retraso mental en muchos más casos”. No obstante, “la mayoría de los hospitales españoles siguen empleando una tecnología obsoleta, como es el cariotipo o la detección de MLPA subtelomérico, en muchos casos en los que es más eficiente para el diagnóstico la realización de un CGH array”. Málaga ha recordado que “no todas las causas del retraso mental son conocidas. En la mayoría de los centros, tanto en España como en el extranjero, solo se consigue un diagnóstico en un 50 % de los casos”. Entre todas las causas conocidas, “las de origen genético son las más frecuentes con gran diferencia respecto al resto, por lo que es imprescindible que el neuropediatra esté familiarizado con las técnicas de diagnóstico genético”. Los estudios CGH array “han mostrado su alta eficacia diagnóstica, al mismo tiempo que han mejorado tanto técnicamente como la disponibilidad para el clínico”. Tipos de “microarrays” y aplicación José Luis Castrillo, codirector de los Laboratorios Genetadi, ha analizado los tipos de microarrays CGH y su empleo en neuropediatría. En su presentación, con el patrocinio de Laboratorios Rubió, ha aludido a un nuevo dispositivo de análisis genético, denominado Neuroarray, “que logra diagnósticos de casos difíciles de diagnosticar”. Se basa en tecnología de microarrays de hibridación genómica comparativa (aCGH), capaz de analizar el genoma humano con una resolución mil veces superior que el cariotipo. septiembre 18/2013 (Diario Médico) Artículo relacionado: Wojciech Wiszniewski, Jill V. Hunter, Neil A. Hanchard, Jason R. Willer, Chad Shaw, Qi Tian, et al.  TM4SF20 Ancestral Deletion and Susceptibility to a Pediatric Disorder of Early Language Delay and Cerebral White Matter Hyperintensities. The American Journal of Human Genetics 2013: 93(2) pp. 197 – 210.
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APRENDER BRAILLE JUGANDO (lun, 21 oct 2013)
Jugar es la  actividad más importante para los niños. A través del juego, y disfrutando de él, los niños desarrollan destrezas, estimulan su imaginación y creatividad, expresan sus sentimientos y pensamientos, construyen su lenguaje, etc.   Los niños con algún tipo de discapacidad, necesitan del juego tanto o más que el resto, y las adquisiciones que pueden lograr a través de ellos, sin dudas son aún más significativas.   Sin embargo,  en lo que a sus posibilidades de jugar se refiere, ellos sufren una clase de  discriminación que tiene que ver con  la oferta de juegos y juguetes de diseño universal.   La cantidad de juegos y juguetes diseñados pensando “en todos” los niños, es mínima, y la fabricación de juguetes que respondan  a necesidades  puntuales es prácticamente nula. Económicamente hablando, este grupo minoritario no representa una demanda de ventas lo suficientemente interesante que justifique la inversión en este campo.   Si hablamos específicamente de niños ciegos o con baja visión, la situación es aun más carente. La gran mayoría de juegos y juguetes que existen, basan su atractivo en características visuales.  Colores, dibujos, detalles,  reglas que dependen de la lectura o interpretación de pistas, etc,  restringen las posibilidades de jugar de los  niños ciegos o con baja visión a hacerlo con elementos de fabricación casera o artesanal.-   Paralelamente, y respondiendo a la misma realidad, la oferta de materiales didácticos que atiendan las necesidades específicas del aprendizaje del sistema Braille es tan pobre que podría decirse que es nula.   En este caso,  son los padres o docentes, quienes recurriendo a su creatividad y buena voluntad,  deben elaborar sus propios ejemplares.-     Virginia Pérez, es una docente que vive en la Ciudad de Corrientes. Desde allí, elabora materiales didácticos que intentan difundir que el aprendizaje del Sistema Braille, puede ser divertido  y estar cercano a los intereses infantiles.   En 2002, creó a Braillin,  un muñeco didáctico destinado al aprendizaje del Sistema Braille.     El muñeco  se hizo mundialmente conocido después de resultar Ganador del primer premio en el Concurso de experiencias escolares – Categoría material didáctico – en un certamen organizado por la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España) y desde ese momento, convencida de que el juego, es el camino correcto para el trabajo con los niños, futuros usuarios del Sistema, Virginia confecciona Braillines artesanales según los pedidos que recibe de distintos países de América y de la mayoría de las provincias argentinas, complementando de ese modo, la existencia de Braillines fabricados por la ONCE y que son comercializados en Europa.   Además, ha incorporado a producción hasta ahora  artesanal, una serie de juegos que destinados principalmente a los niños ciegos, pero que pueden ser perfectamente utilizados por todos los niños,  combinan el placer de jugar y la necesidad de aprender el Sistema Braille.-   El Correo electrónico de Virginia es  braillin2004@hotmail.com   Facebook: Virginia Pérez (Braillin)   https://www.facebook.com/pages/Braillin/390418911005617 Fuente: Blog-Prevenir la ceguera.
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15 DE OCTUBRE: día internacional del bastón blanco (lun, 14 oct 2013)
El bastón blanco es la herramienta que utilizan las personas ciegas para desplazarse de manera autónoma en calles, transportes públicos y lugares cubiertos de gran dimensión.  Permite percibir desniveles y objetos que se encuentran al ras del suelo, para evitar golpes y accidentes, al tiempo que facilita la orientación espacial, pues posibilita detectar las esquinas y tomar ciertas referencias (línea de edificación, tipos de piso, cordones, etcétera), para reconocer posiciones y desplazarse en el sentido deseado. El bastón blanco para las personas ciegas y el bastón verde para las personas que tienen baja visión o son sordociegas  (en algunos países), resultan de gran utilidad a fin de que los demás transeúntes les brinden ayuda, en caso de necesitarla, ya sea en la calle, en el transporte o en un edificio, adicional a su función principal que es apoyar el desplazamiento, la percepción del espacio y la protección al realizar recorridos en diferentes espacios.  SUGERENCIAS PARA AYUDAR A UNA PERSONA CIEGA -Si se cruza con una persona ciega parada en una esquina, pregúntele si necesita ayuda. -Para cruzar la calle u orientarlo hacia algún sitio, ofrézcale su brazo o su hombro. No la sujete ni la empuje delante de usted. -Si encuentra una persona ciega esperando un transporte público, pregúntele cuál desea tomar. Para ayudarla a subir, sólo es necesario que le ubique su mano en el pasamanos. No sujete ni levante a la persona, ella puede hacerlo de forma autónoma. -Para subir a un automóvil, ubíquele su mano en la puerta.  Para indicarle un asiento, acerque su mano al respaldo del mismo.  Ante una escalera, indíquele si esta sube o baja, al mismo tiempo que coloca su mano en la baranda. -Para orientar a una persona ciega, no utilice señas, gestos, ni palabras como allá o ahí", ya que no podrá comprender esa referencia. Use palabras como, izquierda", derecha", atrás o adelante". -Para dirigirse a una persona ciega, háblele directamente a ella, no a través de terceros.  -Hable naturalmente. No evite palabras como ciego", ver", etc.  Si se encuentra dentro de una oficina pública, pregúntele qué trámite desea realizar y oriéntela convenientemente.  POR SOBRE TODO: no tenga miedo. Una persona con discapacidad visual puede desenvolverse con independencia como cualquier otra para desplazarse, viajar, estudiar, trabajar y desempeñarse eficazmente en su vida personal. Sólo requiere apoyos puntuales, como los mencionados anteriormente.
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Libros sensoriales para niños ciegos (mié, 09 oct 2013)
Una asociación francesa fabrica libros para niños ciegos o deficientes visuales. Se trata de una pequeña editorial, “Les Doigts qui rêvent” en la ciudad de Dijon cuya especialidad es la publicación de libros táctiles. Cada libro táctil despliega un mundo de sensaciones y experiencias para los niños ciegos. Por ejemplo, caminar con los dedos por la nieve. Otro sobre los contrarios muestra las diferencias entre corto y largo, pequeño y grande, liviano y pesado. "Les doigts qui rêvent" saca al mercado entre 5 y 10 libros por año en no más de 300 ejemplares por título. Cada ejemplar se hace a mano. La asociación posee historias originales pero también cuentos clásicos como "Los tres cochinitos", donde el lobo feroz representa con papel de lija, para evocar el peligro. “Nuestro objetivo es que los niños ciegos estimulen la sensibilidad de los mecano-receptores que hay en la punta de sus dedos, entre los 2 y los 5 años de edad. Porque luego tendrán que leer el código Braille, hecho con puntos muy pequeños, así que es necesario que sus dedos estén listos. Pero también es importante que como otros niños, desarrollen el interés por la lectura, su curiosidad para descubrir el mundo que no puede percibir con sus ojos”, explicó a RFI Philippe Claudet. La fabricación de un libro táctil necesita entre una y 12 horas de trabajo. La asociación "Los dedos que sueñan" emplea a cinco personas a tiempo completo que escogen los textos, los adaptan para la lectura de niños invidentes y realizan la concepción gráfica. Luego, la producción de los libros se hace con la ayuda de personas en busca de empleo y de personas voluntarias. El trabajo de "Los dedos que sueñan" ha sido copiado en otros países de Europa y Estados Unidos. Philippe Claudet también ha creado un centro de investigación en Dijon sobre la imagen táctil y un premio literario a nivel europeo que galardona al mejor libro táctil del año. Actualmente trabaja en la realización de un libro en árabe por pedido de los Emiratos Arabes. Recientemente, Philippe Claudet estuvo en Bolivia, Perú y Colombia, el año próximo espera estar también en Chile para promover esta actividad en América Latina. Fuente: http://www.discapnet.es/Castellano/Actualidad/Discapacidad/libros-sensoriales-para-ninhos-ciegos.aspx
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Creación y Uso de Libros de Experiencia Táctil para Niños Pequeños con Impedimentos Visuales (sáb, 21 sep 2013)
Por Sandra Lewis, Profesora Asociada y Coordinadora, Programa de ImpedimentoVisual, College of Education, Florida State University Joan Tolla, Especialista en Orientación y Movilidad, Tift and Irwin County Schools, Georgia. Reimpreso de Teaching Exceptional Children, vol. 35, No. 3, pp. 22-28, Ene/Feb 2003, con permiso del Council for Exceptional Children (Consejo para Niños Excepcionales), . Notas del Editor de VER/OÍR: Los recuadros referidos en el texto se localizan al final del artículo. ¿Qué es lo que todo niño pequeño aprende acerca de la lectura? De acuerdo a muchos estudios sobre aprendizaje de desarrollo (véase el recuadro, "¿Qué Es lo que Dice la Literatura?"), los niños pequeños desarrollan la apreciación de que las actividades de "lectura" que realizan están relacionadas con las palabras que hablan y escuchan, y están conectadas con los símbolos escritos de nuestro lenguaje. Observan a otros leer y escribir en contextos funcionales y en actividades significativas. Es más, desarrollan conceptos básicos importantes acerca de la lectura de materiales (véase el cuadro 2 "Conceptos Librescos"). Pero ¿qué hay con los niños cuya visión es limitada o con los que son ciegos? ¿Cómo participan en actividades de lectura temprana? Este artículo explora las formas en que los educadores, padres y cuidadores pueden asegurarse de que todos los niños pequeños tengan la oportunidad de aprender a leer. NECESIDADES DE ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES Obtener acceso a los símbolos escritos del lenguaje y observar a los adultos y compañeros modelar leyendo y escribiendo no lo consiguen fácilmente los niños con impedimentos visuales significativos. El impedimento visual puede interferir directamente con la observación de símbolos y eventos que son clave para el desarrollo de habilidades tempranas de alfabetización. Muchos educadores e investigadores han discutido las formas para introducir intencionadamente a estos niños en Braille y letra impresa así como para informarles sobre las actividades de lectura y escritura de otros (Harley et al., 1997; Swenson, 1999; Wormsley, 1997). Una cuestión todavía más importante relacionada con la alfabetización emergente para niños pequeños con impedimentos visuales es el desarrollo de conceptos significativos por medio de experiencias de vida esenciales (Finello, Hanson, & Kekelis, 1992). Debido a que los niños con impedimentos visuales están restringidos a un acceso poco frecuente, espontáneo e incidental a las cosas y eventos en su mundo, su información acerca de estos objetos es limitada, inconsistente o fragmentada (Ferrell, 1997). Además, una característica clave de aprendizaje de los niños con impedimentos visuales es aprender de las partes al todo. Debido a que su percepción está limitada a lo que pueden sentir con la mano o ver dentro de un campo visual limitado, los niños con impedimentos visuales tienen con frecuencia dificultad para entender la "gestalt" de un experiencia (Ferrell, 2000). Un niño con sentido de la vista puede observar con frecuencia desde una distancia todos lo objetos que están guardados en el cajón de un escritorio, que se sacan de la cajuela para lavar el carro o que están asociados con el baño; Pero el niño con impedimentos visuales quizás no puedan tener las mismas experiencias o tal entendimiento. En consecuencia, muchos niños con impedimentos visuales no traen consigo al proceso de alfabetización emergente la misma clase y calidad de información que los niños con buena visión. Los niños con impedimentos visuales tal vez no entiendan lo que otros les leen ni lo que se espera que ellos mismos lean (Koenig & Farrenkopf, 1997). ILUSTRACIONES EN LIBROS PARA LECTORES PEQUEÑOS Los niños con visión normal tienen una ventaja agregada durante el proceso de aprender a leer sobre los niños que son ciegos o que tienen un impedimento visual importante. Los niños con vista pueden aprender cosas incluso si no han tenido contacto directo con ellas -animales, eventos, gente y objetos-excepto por medio de ilustraciones en sus libros. Los miles de libros publicados para lectores emergentes casi siempre incluyen imágenes. Tales ilustraciones no sólo introducen a los niños a la información con la que podrían no estar familiarizados, sino que dichas imágenes facilitan la comprensión del texto. "Las ilustraciones juegan un importante papel al enriquecer la trama al añadir humor e intriga, al dar pistas instantáneas sobre lo que trata la historia y al permitir al lector reconstruir la trama (en ocasiones sin referencia al texto)" (Lamb, 1995, p. 7). Las ilustraciones también proporcionan un puente entre los comportamientos de escucha y de lectura temprana (véase el cuadro 3 "Comportamientos de Lectura Temprana"). Los niños se vuelven conscientes del texto sólo de manera gradual. Al principio, utilizan las ilustraciones como señales para recordar el significado de las palabras de la historia. ILUSTRACIONES TÁCTILES Para los niños pequeños ciegos o que tienen impedimentos visuales severos, los aspectos visuales de los libros escritos para lectores emergentes tienen un gran problema. La solución obvia a esta cuestión de posibilidad de acceso es el uso de dibujos de línea resaltada en conjunto con texto Braille. La interpretación de los dibujos de línea resaltada, sin embargo, es una tarea más difícil que la de reconocimiento e identificación de imágenes. Los dibujos de línea resaltada intentan presentar el mundo tridimensional en dos dimensiones. Aunque podemos ver esta relación visualmente, un círculo es muy distinto a como se siente una bola de béisbol; el contorno de un pastel de cumpleaños no se parece a su realidad táctil. De manera similar, el contorno del "Gato en el Sombrero" sosteniendo un pescado, no puede relacionarse fácilmente con el contorno del Gato sentado en una silla. Los detalles y la constancia que reproducen hasta lo abstracto no pueden reproducirse de forma táctil. Otra solución que se ha recomendado de manera frecuente es la de crear "cuadros de historia" (Newbold, 2000) o "bolsas de libros" (Miller, 1985 Stratton & Wright, 1991; Wormsley, 1997). Estos artículos son similares a aquellos objetos relacionados tanto a una historia publicada o no que se usan con propósitos ilustrativos para dar significado a la historia. Miller, la madre de un niño ciego, primero describió el uso creativo de sus bolsas de libros, en la que almacenaba objetos mencionados en los libros comerciales publicados. Miller y sus niños actuaban los hechos en las historias que leían usando estos objetos. Otros han recomendado guardar los objetos en una bolsa o en una caja, para estimular el reconocimiento y la discusión conforme son sostenidos y explorados por el niño pequeño con impedimento visual mientras el adulto lee (Stratton & Wright, 1991; Wormsley, 1997). Las cajas de historias de Newbold (2000) fueron diseñadas para atender los problemas que los niños pequeños con impedimentos visuales tenían con frecuencia para relacionar sus experiencias con el acto de leer. Ella recomendaba que las historias simples acerca de las experiencias de un niño fueran escritas en tarjetas e incluidas en una caja con recuerdos del evento. El adulto y el niño examinan los objetos juntos mientras el adulto lee la historia, que incorpora gente y eventos que le son familiares al niño. Ni las bolsas de libros ni las cajas de historias atienden la necesidad, para los niños ciegos, de ser expuesto a libros en los cuales el texto y los objetos o las actividades descritas por ese texto, sean presentados en la misma página. Los "Libros de experiencia táctil" pueden atender esa necesidad. En los libros de experiencia táctil, los artefactos de un evento experimentado por el niño son incorporados realmente en las páginas de un libro de estudio sencillo. Cada página también incluye Braille y texto en letra impresa. Los adultos que usan estos libros con niños pequeños pueden estimular la asociación de palabras que son leídas con Braille y el uso de movimientos manuales apropiados durante la lectura de la historia. Los niños pueden usar estos libros de manera independiente; pueden dar vuelta a la página, explorar de manera táctil el artefacto pegado a la página, y pretender que están leyendo la historia en voz alta. Los niños con más experiencias con este tipo de libros pueden empezar por reconocer palabras específicas basadas en su longitud, en su posición en el texto o las letras con las que inician o terminan. FABRICAR LIBROS DE EXPERIENCIA TÁCTIL Seleccionar temas para libros de experiencia táctil es tan fácil como examinar los objetos que son parte de los ambientes en los que pasan el tiempo los alumnos con impedimentos visuales. Los eventos pueden planearse específicamente para recolectar artefactos para un libro o los artefactos pueden recolectarse como parte de un evento que ocurre de manera natural, tal como una ida a un juego de béisbol o una investigación de los patios escolares. De manera ideal, el niño participa en esta recolección de actividades, recolectando y separando los objetos que se utilizarán más tarde en el libro. Sin importar el grado de compromiso del niño en su recolección, los artefactos deben ser artículos con los cuales el niño tenga contacto de manera táctil. Usar las llaves de un auto para representar un viaje no será apropiado a menos que el niño haya usado de alguna manera las llaves, quizás para abrir la puerta del auto. Usar objetos que el adulto asocia al evento, pero que no son familiares para el niño, es un error común de los fabricantes de libros inexpertos. Además, los artefactos utilizados en el libro deben ser reales -no representaciones miniatura de un objeto. Las miniaturas no proporcionan el mismo detalle para el aprendiz táctil que el que le proporcionan al aprendiz visual. Pensando otra vez en la representación de un viaje en auto, un carro de juguete no sería un artefacto apropiado, a menos quizás, que el niño haya jugado con el juguete durante el viaje. En general, un carro de juguete es muy diferente de la experiencia en auto de un niño ciego o que tiene visión baja. Un objeto más representativo podría ser un fragmento de la tela del asiento para el auto del niño o la hebilla del cinturón del asiento que el niño ha ayudado a abrochar. Los libros preferidos son aquellos que son fácilmente manipulables por el niño. Deberá usarse cartón rígido para las cubiertas y las páginas, que deberán estar sujetarse con firmeza. Hemos encontrado que los aros de metal son más durables que el listón o la cuerda usados para encuadernar las páginas. Lo mejor es colocar sólo un objeto (o una categoría de objetos) sobre la página. Debido a que un objeto que ha sido pegado a la página crea una experiencia diferente que el mismo objeto cuando se sostienie en la mano, recomendamos que los artefactos puedan amarrarse a las páginas usando tiras despegables (Velcro©) siempre que sea posible, para que el niño pueda experimentarlos en tres dimensiones. Otra manera de garantizar que los objetos estén al alcance por completo del niño es guardarlo en bolsas Zip-lock que hayan sido pegadas o engrapadas sobre la página. Los objetos grandes, que pueden engrosar el libro y hacerlo difícil de manejar para manos pequeñas, pueden amarrarse con una cuerda a una hoja en particular y guardarse fuera de las páginas, para jalarlo cerca del niño cuando se lea la página. Otro método para incorporar un objeto de gran tamaño, tal como el moño de un regalo de cumpleaños, es colocar el artículo sobre la cubierta. El niño puede usar este artefacto para identificar el libro y distinguirlo de otros en su colección. Las cubiertas no necesitan ser elaboradas. Aunque es visualmente significativo tener un libro acerca del viaje de Jim en el autobús de la ciudad cortado en forma de autobús, esto no le proporciona el mismo estímulo a un alumno con impedimento visual. Conservar el boleto que el conductor le dio al niño al abordar el autobús y pegarlo en la cubierta será un recuerdo más significativo del viaje. Los niños con sentido de la vista pueden identificar fácilmente el lugar del texto en la página, así que su colocación no es crítica. El joven lector ciego recibe ayuda si el texto se puede encontrar en algún lugar predecible en la página. El texto Braille deberá crearse en papel Braille grueso en una línea continua. Las palabras deberán cortarse en pedazos y colocarse en la página como unidades o frases sencillas. La página del texto no deberá pegarse en la página, ya que el adhesivo puede reducir la superficie de los puntos Braille. Recomendamos engrapar el texto a la página, usando Brailleables®, o pegando solamente las orillas y las esquinas de la páginas sobre las que se estampa el texto Braille. Nota: para muchos niños pequeños con impedimentos visuales, la decisión sobre usar Braille o letra impresa para la instrucción todavía no se ha tomado. Por lo tanto, tiene sentido incluir también versiones de letra impresa de alta calidad del texto. La letra impresa puede crearse con un procesador de palabras sobre la página antes de que se agregue el Braille. Incluso para los niños ciegos, la letra impresa incluida en la página, ayuda a los padres, a los compañeros y a otros a compartir la lectura de la historia. La determinación de que si el texto Braille debe ser creado en Braille alfabético (en el que el Braille iguala de manera exacta a la letra impresa) o en Braille Grado II (el formato de Braille usado en los materiales comerciales publicados, incluyendo los textos escolares) se basa en muchos factores. Los padres, el interventor temprano y el maestro de los alumnos con impedimentos visuales, si se ha asignado uno, deberán tomar la decisión de manera conjunta. Los libros publicados para los niños pequeños con vista presentan texto que es simple y a veces repetitivo. Esta repetición ayuda al lector emergente a memorizar el texto, para que la atención pueda enfocarse en la correspondencia entre el texto y las palabras habladas. Esta misma práctica puede usarse en libros de experiencia táctil publicados para niños con impedimentos visuales. Aunque es tentador escribir pasajes largos y descriptivos, los niños pequeños resultan beneficiados si hay pocas letras en una página. También se ven beneficiados cuando se repiten las frases, tales como "En mi baño, hay un ____," o "Cuando arreglamos la chapa de la cerradura, usamos ____." EL LIBRO DE EXPERIENCIA TÁCTIL DE MARY Mary, que es totalmente sorda y ciega, está en el jardín de niños de su distrito escolar local. Un equipo de educadores, incluyendo a la segunda autora, Joan, quien es una especialista en orientación y movilidad (O&M), proporciona los servicios de apoyo a Mary. Los especialistas O&M generalmente trabajan en el desarrollo de habilidades asociadas con el desplazamiento, incluyendo el uso de bastón, imagen corporal, conceptos espaciales, percepción sensorial y habilidades de reconocimiento del ambiente. Joan decidió que un "libro de experiencia" sería un vehículo ideal para reforzar los conceptos de desplazamiento con Mary y se acercó al patólogo de lenguaje hablado que sirve a esta alumna para trabajar juntos en el proyecto. Los dos adultos se reunieron con Mary y su intérprete en el jardín de la escuela y exploraron el área, que incluía flores, árboles, un quiosco e incluso conejos. Como Mary no estaba familiarizada con ningún jardín, las preguntas tales como ¿"Qué piensas que puede haber en un jardín?" no eran útiles. Por lo tanto, los adultos le pidieron a Mary que se desplazara por el jardín y que buscara objetos a su izquierda o a su derecha, sobre el piso o arriba. Conforme exploraban, descubrieron varios objetos naturales que eran apropiados para un libro de experiencia; Mary los escogió y los colocó en un bolsa grande. Joan entonces preparó las líneas simples de la historia en Braille y en letra impresa. Durante su siguiente reunión, Mary le ayudó a Joan a armar el libro. El proceso fue lento conforme Mary exploraba cada artículo del jardín, usando el lenguaje de signos para identificarlos y ayudando a colocarlos sobre la página. Mary pegó algunos de los objetos con cinta; más tarde, Joan preparó más montajes permanentes. Joan compuso algunas oraciones cortas en Braille al final de cada página. La última página se dejó para que Mary y Joan trabajaran juntas (véase el cuadro 4 "Mi Paseo por el Jardín") de Mary. Mary no sólo escogió las palabras para esta página, sino también ayudó a escribir las oraciones en el Braillewriter. Al principio, el libro se guardó en un cuarto de recursos y se colocó sobre un estante para que Mary pudiera tomarlo fácilmente de manera independiente. Mary adoraba su libro y con frecuencia leía y exploraba las páginas, señalando con el dedo los artefactos. Más tarde, el maestro de salón de clases general le pidió que guardara su libro en su salón de clases, para que Mary pudiera leer durante el tiempo de lectura independiente del grupo. No resultó ser una sorpresa que otros alumnos del jardín de niños encontraran interesante el libro de experiencia táctil y disfrutaran compartiendo el tiempo de lectura con Mary y su libro. El maestro del salón de clases pronto pidió más libros. A los compañeros y a los adultos se les ha alentado a leer los libros en voz alta sólo cuando Mary está moviendo su mano sobre el Braille mientras su intérprete señala las palabras con su otra mano. OTROS LIBROS DE EXPERIENCIA TÁCTIL Los compañeros también han estado involucrados en los libros de experiencia táctil que otros alumnos disfrutan en los casos de Joan. Uno de sus favoritos es un libro intitulado, "Things for My Hair" ("Cosas para Mi Cabello") (véase el cuadro 5). Este libro tiene 10 páginas con objetos grandes pegados con Velcro para removerlos y reemplazarlos con facilidad, así como objetos pequeños colocados en bolsas Zip-lock. Aunque los alumnos pequeños con impedimentos visuales no participaron en la confección de este libro, han disfrutado al colocar las peinetas, los lazos, los prendedores y los "scrunchies" en su propio cabello, así como en los cabellos de sus compañeros y maestros. Otra maestra creativa, Alysa Crooke de Pensacola, Florida, también utilizó un tema de cabello para describir un viaje de campo realizado por uno de sus alumnos a un salón de bellezas local (véase el cuadro 6 "El Peinado de Chloe"). Los siguientes son otros dos libros que hemos visto: a.. Mi Cuarto de Baño-Repetido al final de cada página de este libro está el texto: "En mi cuarto de baño hay." Los artefactos incluyen jabón, cepillo de dientes, hilo dental, una muestra de pasta de dientes, cotonetes, un sostén para cola de caballo y una pequeña pieza de toalla. b.. Cosas en el Bolso de Mamá-Este libro estaba guardado en un gran bolso de paja. Tiene 7 páginas y todos los artículos son removibles para su fácil exploración y manipulación. Los objetos incluyen una caja compacta, un bloc de notas de espiral pequeño, una tarjeta de crédito, un lápiz de labios y un monedero cerrado con Velcro en el que se había colocado algunas monedas y un billete de un dólar. El texto en cada página decía: "Miré en el bolso de Mamá y encontré." BENEFICIOS Los libros de experiencia táctil ofrecen varios beneficios para los alumnos con impedimentos visuales. Debido a que describen experiencias personales, los niños piden que les sean leídos, memorizan su contenido con facilidad y están dispuestos a pretender leerlos en voz alta para los adultos que los escuchan. Se dominan las habilidades de libros tempranos, grafema-fonema. Los libros de experiencia táctil también pueden utilizarse para presentarles a los niños con impedimentos visuales algunas oportunidades de practicar otras habilidades importantes, incluyendo aquellas en el dominio motor. Un niño de 2 años que está totalmente ciego aprendió la difícil habilidad de abrir una bolsa de papel y colocar un objeto en ella cada día que soplaba el viento. Casi todos los alumnos pequeños con los que he utilizado los libros de experiencia táctil han aprendido la manera de abrir y de cerrar las bolsas Zip-lock, habilidades a las que no habían sido acostumbrados previamente. Para muchos otros, la práctica motora adicional les ha sido proporcionada al remover objetos del fuerte Velcro, desde colocar pasadores en el cabello de sus amigos, hasta abrir la tapa de un tubo de pasta de dientes. Aunque aparentemente son muy rudimentarios, éstas son exactamente las clases de habilidades que los adultos asumen que los niños pequeños con impedimentos visuales están aprendiendo y se sorprenden cuando no las tienen al entrar a la escuela. De manera similar, los libros de experiencia táctil pueden utilizarse para reforzar los conceptos espaciales, temporales y numéricos. Pueden facilitar la expansión significante del lenguaje de las habilidades sociales y de la percepción táctil. Cuando describimos la creación y el uso de libros de experiencia táctil a los padres de niños con impedimentos visuales significativos, nos encontramos con muchos padres que sorprenden al pensar que pueden no estar familiarizados con artículos comunes encontrados en sus casas, ni cómo tales artículos se utilizan y cómo los comparan con otro. Hemos usado estas pláticas como oportunidades para ayudar a los padres a entender mejor el impacto de impedimento visual en el desarrollo y el aprendizaje y, consecuentemente, para apreciar la importancia crítica de involucrar activamente a los niños en los acontecimientos sencillos que ocurren a su alrededor. PRECAUCIONES Aunque los libros de experiencia táctil parecen sencillos de hacer, su creación requiere tanto de tiempo como de planeación cuidadosa, especialmente si se involucra al niño en la recolección de artefactos y en la fabricación del libro. Se recomienda separar la tarea en distintas etapas para mantener el interés de los niños pequeños. Los padres y los maestros de educación general que han trabajado con nosotros no han estado entusiasmados sobre incluir artefactos que puedan ocasionar un desorden, como champú, pasta de dientes o lápiz labial. Aunque tendemos a favorecer estos tipos de artefactos porque los alumnos con impedimentos visuales han tenido pocas oportunidades de experimentar con ellos en otros contextos, reconocemos el problema potencial. En la historia del bolso descrita previamente, se decidió sustituir con un lápiz claro el lápiz de labios después de que el maestro se quejó de los alumnos manchados. Una solución al problema consiste en poner sólo pequeñas porciones de líquido en los contenedores para que cualquier derrame que ocurra sea lo suficientemente pequeño y pueda limpiarse con facilidad (por el mismo alumno, esperamos). Finalmente, los objetos incluidos en los libros para los niños muy pequeños no deben presentar el riesgo de asfixia si es que se ponen en la boca del niño. Para los infantes y los niños muy pequeños, será necesaria la supervisión de los adultos cuando aquellos lean de manera independiente algunos de los libros de experiencia táctil. REFLEXIONES FINALES Los libros de experiencia táctil pueden apoyar el desarrollo de la alfabetización emergente de niños pequeños con impedimentos visuales de diversas maneras. Cuando los libros de experiencia táctil se pongan a disposición de los lectores tempranos, los alumnos practican: a.. Dar vuelta a las páginas. b.. Orientar los libros. c.. Explorar objetos. d.. Usar los movimientos de mano asociados con el Braille. e.. Experimentar el placer de la lectura independiente. Al mismo tiempo, estos niños tienen la oportunidad de ver la relación entre las palabras que describen las actividades en las que se involucran y las historias que leen -un prerrequisito para leer. También ganan experiencia con la escritura y con los símbolos del lenguaje escrito que estarán utilizando en la escuela. También hemos visto cómo los libros de experiencia táctil apoyan la inclusión social de los niños de preescolar con impedimentos visuales en los salones de clases de educación general. Los niños con impedimentos visuales tienen historias significantes de las cuales escogen durante el tiempo de lectura y pueden compartir dichas historias con otros, tanto como un "lector" competente, como un escucha. Lamb (1995) observó que los alumnos con algún impedimento visual no experimentan la misma inmersión en la literatura que los niños con visión. Swenson (1999) está de acuerdo, notando que "debido a la escasez de materiales en Braille, los niños ciegos o que tienen visión baja.no participan de manera automática en.el aprendizaje de alfabetización [temprana] En vez de ello, su 'inmersión en Braille'debe ser deliberadamente orquestada por los maestros y parientes" (p. 11). La adición de libros de experiencia táctil a los libreros de los niños pequeños con impedimentos visuales es un "instrumento" importante de dicha orquestación. Cuadro 1 ¿Qué Es lo Que la Literatura Dice Acerca de Aprender a leer? Proceso de Desarrollo de Lectura. Aprender a leer es un proceso de desarrollo que comienza al nacer (Lamb, 1995; Rex, Koenig, Wormsley, & Baker, 1994; Snow, Burns, & Griffin, 1998), sobre el que puede influirse de manera positiva mediante la participación de los padres y de otros proveedores de cuidados. Entre las recomendaciones para facilitar las experiencias de alfabetización temprana de niños pequeños están las siguientes: a.. Proporcionar un ambiente rico en letra impresa (Clay, 1991; Handel, 1999; Purcell-Gates, 2000; Sawyer & Comer, 1996). b.. Modelar el comportamiento lector (Handel, 1999; Purcell-Gates, 2000; Sawyer & Comer, 1996). c.. Leer en voz alta a los infantes y bebés más pequeños (Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985; Purcell-Gates, 2000; Sawyer & Comer, 1996). De hecho, que le sea leído a uno puede ser el factor más importante en la preparación de un niño para que se vuelva un buen lector (Anderson et al., 1985). Alfabetización Emergente. La fase de desarrollo de lectura durante la cual los infantes y bebés empiezan a familiarizarse con el lenguaje escrito y el proceso de aprendizaje de lectura y escritura se conoce como alfabetización emergente (Harley, Truan, & Sanford, 1997; Wormsley, 1997). Cuadro 2 Conceptos Librescos 1.. Los libros están hechos generalmente de papel, pero también de otros materiales como piel o plástico. 2.. Los libros contienen páginas que pueden voltearse una a la vez; las páginas están numeradas. 3.. Los libros pueden contener imágenes y palabras escritas sobre sus páginas. 4.. Las imágenes reproducen objetos familiares. 5.. Imágenes y libros tienen una parte superior y una inferior, un anverso y un reverso. 6.. Los libros proporcionan información y placer. 7.. El lenguaje es consistente en cada página. 8.. El lenguaje puede ser recordado y relacionado a páginas o imágenes específicas. 9.. La información presentada en los libros estimula las propias ideas del niño. 10.. Los símbolos impresos le dicen al lector qué decir. 11.. Los símbolos impresos se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Fuente: Adaptado de Communication skills for visually impaired learners (2da. ed.), de R. K. Harley, M. B. Truan, & L. D. Sanford, Springfield, IL: Charles C Thomas, 1997. Cuadro 3 Comportamientos de Lectura Temprana a.. El niño disfruta al escuchar una historia. b.. El niño habla sobre las imágenes. c.. El niño completa líneas familiares de la historia con base en la memoria. d.. El niño usa señales físicas y visuales a partir de la letra impresa para hacer una historia. e.. El niño pretende "leer" libros de historias; puede deslizar el dedo sobre el texto impreso. f.. El niño asocia algunas letras con sus sonidos representativos. g.. El niño reconoce palabras clave en historias familiares Cuadro 4 "Mi Paseo en el Jardín" por Mary Cubierta del Título: "Mi Paseo en el Jardín" por Mary Pegado en el centro de la cubierta hay varios guijarros del camino sobre el que anduvo Mary. Página 1: Oración en Braille en la parte inferior de la página que dice: "Fui a dar un paseo por el jardín escolar. Encontré 1 pieza de corteza de árbol."Pegado en el centro de la página hay una pieza grande de corteza de árbol. Página 2: Oración en Braille "Sobre el piso había 3 piedras. Cuéntalas conmigo." 3 piedras, una pequeña, una mediana y un grande, pegadas sobre esta página. Página 3: Oración en Braille, "Tengo 4 ramas de un árbol." Acomodadas en tamaño creciente había 4 ramas de varios árboles. Página 4: Oración en Braille: "Levanté 3 hojas, una grande, una mediana y una pequeña." En tamaño descendente, tres hojas diferentes se pegadaron en el centro de la página. Página 5: Oración en Braille: "Acaricié a un pequeño conejo." En una bolsa de plástico Zip-lock pegado al centro de la página había un conejo de peluche sobre el piso cerca de una jaula para conejo. Página 6: Oración en Braille: "Cogí un flor." Una flor de un arbusto se anexó al centro de la página. Página 7: Oración en Braille: "Me divertí caminando con la Srta. Joan" Engrapado en la página había un elástico de la manija de un bastón desechado como el usado por Mary. Cuadro 5 Cosas para Mi Cabello Cubierta del Título: "Cosas para Mi Cabello" Se agregó un cepillo para el cabello a la cubierta con Velcro. Página 1: "Champú para limpiar mi cabello. Acondicionador para volverlo suave." Se agregaron pequeños recipientes de viaje llenos con un poco de champú/acondicionador al centro de la página con Velcro. Página 2: "Un cepillo y peines para mi cabello." Se pegaron dos cepillos y un cepillo pequeño a la página con Velcro. Un cepillo grande se pegó a una cuerda y se colgó fuera del libro. Página 3: "Rizadores de pelo para rizar mi pelo." Se colocaron rizadores de varios tamaños y marcas en una pequeña bolsa de plástico. La bolsa se amarró a la parte superior de la página con Velcro. Página 4: "Peinetas grandes y pequeñas conservaron mi cabello en su lugar." Se colocaron peinetas de varios tipos y tamaños en una bolsa y ésta se amarró a la parte superior de la página con Velcro. Página 5: "Algunos pasadores mantienen mi pelo en su lugar." Se colocaron pasadores grandes, pequeños y medianos en una bolsa que se amarró a la página. Página 6: "Las ligas para cola de caballo mantienen mi pelo en una cola de caballo." Lo mismo que las páginas 4 y 5. Página 7: "Peinetas mantienen mi pelo hacia atrás." Lo mismo que en las páginas 4 y 5. Página 8: "Bandas elásticas para la cabeza mantienen al cabello lejos de mi cara." Lo mismo que en las páginas 4 y 5 Cuadro 6 El Peinado de Chloe La Sra. Margarte le llamó a Chloe y le dijo, "Por favor ven acá, ahora tengo tiempo para hacerte un peinado." Chloe estaba entusiasmada. Empezó a retorcerse. Tenía que esperar a una dama que se hacía una permanente. "Vamos a usar un peine para cepillar tu bello cabello. Usemos un pasador. Te vamos a cepillar tu cabello dos veces." Las Sra. Margaret, dijo, "Ya sé. Vamos a ponerte unos rizos. Este peinado se ve maravilloso en niñas pequeñas." "¿Qué pasadores te gustaría llevar? Tienes buen gusto. Se ven fantásticos con tu cabello." En seguida, le pintaron y barnizaron las uñas a Chloe. La Sra. Margarte dijo, "Muy bonito." Chloe sólo sonrió. Chloe era buena, así que obtuvo una recompensa.Una paleta de mantequilla y ron, que le encantó comerse. Las Sra. Margarte dijo, "Estás lista. Es hora de pagar." "Gracias, Sra. Margaret. Tuve un día muy divertido." REFERENCIAS Anderson, R. D, Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading. Washington, DC: National Academy of Education, National Institute of Education. Clay, M. M. (1991). Becoming literate: The construction of inner control. Birkenhead, Auckland, New Zealand: Heinemann Education. Ferrell,K. A. (1997). Preface. What is it that is different about a child with blindness or visual impairment? In P. Crane, D. Cuthbertson, K. A. Kerrell, & H. Scherb (Eds.), Equals in partnership. Basic rights for families of children with blindness or visual impairment (pp. v-vii). Watertown, MA: Perkins School for the Blind and the National Association for Parents of the Visually Impaired. Ferrell, K. A. (2000). Growth and development of young children. In M. C. Holbrook & A. J. Koenig (Eds.), Foundations of education (2nd ed.). Volume 1: History and theory of teaching children and youths with visual impairments (pp. 111-134). New York: AFB Press. Finello, K. M., Hanson, N. H., & Kekelis, L. S. (1992). Cognitive focus: Developing cognition, concepts, and language in young blind and visually impaired children. In R. L. Pogrund, D. L. Fazzi, & J. S. Lampert (Eds.), Early focus: Working with young blind and visually impaired children and their families (pp. 34-49). New York: American Foundation for the Blind. Handel, R. D. (1999). Building family literacy in an urban community. New York: New York Teachers College Press. Harley, R. K., Truan, M. B., & Sanford, L. D. (1997). Communication skills for visually impaired learners: Braille, print, and listening skills for students who are visually impaired (2nd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas. Koenig, A. J., & Farrenkopf, C. (1997). Essential experience to undergird the early development of literacy. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91(1), 14-24. Lamb, G. (1995). Fingerprints: A whole language approach to Braille literacy. Manurewa, Auckland, NZ: Homal Vision Education Centre. Miller, D. D. (1985). Reading comes naturally: A mother and her blind child's experi-ences. Journal of Visual Impairment and Blindness, 79(1), 1-4. Newbold, S. (2000). Emergent literacy for young blind children. Phoenix, AZ: FBC Publications. Purcell-Gates, V. (2000). Family literacy. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research, Volume III (pp. 853-870). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Rex, E. J., Koenig, A. J., Wormsley, D. P., & Baker, R. L. (1994). Foundations of Braille literacy. New York: AFB Press. Sawyer, W. E., & Comer, D. E. (1996). Growing up with literature. Albany, NY: Delmar. Snow, C. F., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press. Stratton, J. M., & Wright, S. (1991). On the way to literacy: Early experiences for visually impaired children. Louisville, KY: American Printing House for the Blind. Swenson, A. M. (1999). Beginning with Braille: Firsthand experiences with a balanced approach to literacy. New York: AFB Press. Wormsley, D. P. (1997). Fostering emergent literacy. In D. P. Wormsley & F. M. D'Andrea (Eds.), Instructional strategies for Braille literacy (pp.17-55). New York: AFB Press.
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¿Cómo se desempeña y dibuja una persona ciega? (mié, 28 ago 2013)
Nacer ciego nunca ha sido un obstáculo para Tommy Edison. Este estadounidense de 50 años jamás ha visto una película pero eso no le ha impedido ser un respetado crítico de cinematográfico. No sabe lo que es el color y, sin embargo, es una estrella en Instagram, donde ha subido 290 fotografías y cuenta con más de 31.000 seguidores. Tampoco puede conducir, pero sus reportajes sobre el tráfico se convirtieron en los más escuchados de la radio neoyorquina. Edison, que debe su ceguera a un defecto congénito que impidió que su nervio óptico se desarrollase, lleva casi tres décadas trabajando como presentador radiofónico. “Me di cuenta lo mucho que se divertían los presentadores y pensé: poner música, reír y hablar… no está mal y creo que puedo hacerlo”, bromea el que, sin duda, es el invidente más popular de la Red. Desde hace aproximadamente un año y medio dedica su canal en YouTube –The Tommy Edison Experience– a resolver las dudas de sus seguidores sobre cómo es su vida y cómo se desenvuelve en el día a día una persona invidente. Con gran sentido del humor ha explicado “Cómo juega al golf un ciego”, “cómo saca dinero de un cajero” o “cómo sueña”. Ahora Edison, en su cruzada por desestigmatizar a los invidentes, ha ido un paso más allá: acaba de publicar en su cuenta un vídeo en el que explica cómo dibuja una persona cosas que nunca ha visto, que ha conseguido más de 120.000 vistas en menos de 48 horas. “Dibujar es algo muy extraño para mí”, anticipa Edison en el vídeo, en el que explica que en su mundo “todo es tridimensional” y que plasmarlo en una hoja de papel “no tiene sentido”, razón por la que nunca lo había hecho antes. A pesar de que sus seguidores le hicieron peticiones de lo más insólitas, como dibujar una jirafa o un elefante, Edison se decidió por cosas conocidas porque “es muy complicado dibujar objetos que nunca he tocado o sentido”. Así, para su primera vez, el simpático presentador se decidió por un gatito, un coche y, para rizar el rizo, un autorretrato. Para ver su canal en Youtube, ingresa a http://www.youtube.com/user/TommyEdisonXP/featured FUENTE: http://noticias.lainformacion.com/arte-cultura-y-espectaculos/internet/puede-un-ciego-dibujar-asi-hace-un-autorretrato-un-invidente-que-nunca-se-ha-visto-en-un-espejo_JaQXijOqMpXUzT1r6f5bG6/
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Nueva emisora online recomendada (dom, 03 feb 2013)
Hoy incorporamos a nuestro listado de radios web hechas por personas con limitación visual una nueva opción que tu puedes disfrutar. Si no conoces todo el istado de radios web puedes ingresar aquí.   Su nombre es Radio Malpica:   Es una radio con estilo y diferente que busca informar y entretener, la cual, como dice en su descripción, “está segura de que en nuestra sociedad, el verse, oírse, ser distinto a los demás, trae riesgos que hay que correr”.   “Nacer, crecer y seguir nadando contra corriente, no es por mucho lo mejor ; pero sin duda, sí la única manera de hacer de la diferencia, mucho más que una actitud o un concepto. una forma de vivir, una manera de ser”.   Es dirigida por Alejandro Malpica y emite desde la hermosa cncún.   “Porque el mundo Sí se puede oír mejor, sigamos creciendo juntos!”   Dirección web: http://www.alejandromalpica.com/   Escucha ingresando a: http://www.alejandromalpica.com/radio_new.htm   e-mail: radioayer@hotmail.com
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Celebramos el primer año de Variedades-Blog (lun, 28 ene 2013)
  Un cordial saludo amigos lectores de Varieduca Esperamos estén teniendo u nuevo año lleno de bendiciones, salud y  éxitos en todos sus proyectos.   Hoy queremos celebrar con todos ustedes el primer año de creación del primer blog de la página: Variedades-Blog.   Variedades-Blog es moderado por el profesor Pedro José desde la ciudad de Bucaramanga (Colombia), en el cual trata temas de cultura general, educación, salud, sexualidad, psicología, autoayuda y muchos temas más.   Si te perdiste alguna de las entradas del año 2012, puedes ingresar aquí para leer todos los post del blog.   Un gran abrazo y estamos en contacto. Recuerda seguirnos en Twitter en @varieduca     
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